Hans–Günter Kruppa

An der Schwelle des 3. Jahrtausends

Die 60er und 70er Jahre haben alle Schulen, nicht zuletzt das Gymnasium „In der Wüste“ entscheidend verändert: eine gewandelte Schülerschaft, die Einführung der Orientierungsstufe und die Koedukation, die immer wieder reformierte - deformierte (?) - gymnasiale Oberstufe, die Eingliederung in ein Schulzentrum und natürlich der neue Standort haben zusammen mit dem gesamtgesellschaftlichen Wandel und Rahmenbedingungen, die zunehmend von knappen Kassen und ideologischen statt pädagogischen Überlegungen bestimmt werden, für die Arbeit an der Schule eine völlig neue Situation geschaffen. 

Reformen

Die Reformen der 70er Jahre nach den 68er-Unruhen wurden von Teilen der Lehrerschaft als Aufbruch und Chance für die Gestaltung einer „repressionsfreien und demokratischen“ Schule begrüßt und vorangetrieben, von anderen Teilen als der Anfang vom Ende eines leistungsstarken, an der Studierfähigkeit ausgerichteten Gymnasiums empfunden und mit zurückhaltender Skepsis betrachtet. Die Divergenz in den Kollegien hier und andernorts zusammen mit einer im Gefolge der Studentenrevolte unruhigen und teilweise stark politisierten Schülerschaft schuf auch am Gymnasium „In der Wüste“ nicht immer nur produktive Unruhe und band vielfach Kräfte und Energie auf Kosten zielgerichteter unterrichtlicher Progression. 

Probleme 

Die 80er Jahre brachten der Schule dann ganz neue Erfahrungen und existenzielle Probleme. Waren früher die Schülerzahlen ständig gestiegen - bekanntlich wurde im Jahr 1961 das „Käthe-Kollwitz-Gymnasium“ zunächst als Außenstelle der hoffnungslos überfüllten Oberschule für Mädchen am Wall gegründet -, so kam es jetzt zu einem ständigen Rückgang der Zahlen, von ca. 950 im Jahr 1980 auf 420 im Jahr 1988. 

Profilbildung

Die Gründe dafür sind sicher sehr vielschichtig. Monokausale Erklärungsversuche sind dabei fehl am Platze. Der allgemeine Rückgang der Schülerzahlen („Pillenknick“) und die Gründung der neuen Gymnasien im Landkreis brachten auch anderen Gymnasien der Stadt vergleichbare Probleme. Das eben erwähnte Käthe-Kollwitz-Gymnasium mußte sogar zusammen mit einer Grund- und Realschule aufgrund eines Ratsbeschlusses von 1987 kurz nach seinem 25jährigen Jubiläum wieder geschlossen werden. Es hieße aber, die Augen vor der Wirklichkeit zu verschließen, wenn man die geschwundene Akzeptanz der Schule bei der interessierten Öffentlichkeit in jenen Jahren nicht auch mit innerschulischen Vorgängen, die von außen sehr genau beobachtet wurden, in Verbindung brächte. „Schulranking“ durch die Elternschaft aufgrund von vermuteter Leistungsstärke an jenem Gymnasium oder geargwöhnter politischer Einseitigkeit an diesem war - wie alteingesessene Osnabrücker sehr gut wissen - in dieser Stadt schon immer besonders stark ausgeprägt und hat die Schulentwicklung beeinflußt. Trotz der zurückgegangenen Schülerzahlen war es dem Gymnasium „In der Wüste“ aber auch damals möglich, ein differenziertes Fach- und Kursangebot vorzuweisen, so daß die Schülerinnen und Schüler stets sehr gute Voraussetzungen für den Abiturabschluß vorfanden, in mancher Hinsicht sogar durch die Einrichtung notgedrungen kleinster Lerngruppen und Kurse vergleichbar bessere Arbeitsbedingungen hatten als an anderen Gymnasien. Die Schule hat diese Entwicklung aber auch als eine Herausforderung begriffen und entsprechend reagiert. Eine besondere Profilbildung sollte die Aufmerksamkeit der schulinteressierten Osnabrücker Öffentlichkeit auf die Leistungsfähigkeit des Gymnasiums“In der Wüste“ lenken. 

Musikzweig

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Schon im Jahr 1988 wurde hier der sogenannte „Musikzweig“ eingeführt, nach den guten Erfahrungen, die mit dem EMU, dem erweiterten Musikunterricht, gemacht worden waren. Ziel dieser nach den niedersächsischen Stundentafeln möglichen Einrichtung war es,durch Festlegung von Musik als 4stündigem Hauptfach in den Klassen 7 - 10 musikinteressierte und -begabte Schülerinnen und Schüler aus Osnabrück und Umgebung hier zu konzentrieren und damit auch die Grundlage für eine effiziente Arbeit im schulübergreifenden Leistungskurs Musik zu legen, der ebenfalls „In der Wüste“ angesiedelt ist. Diese Rechnung ist leider nicht aufgegangen. Nachdem es zunächst zwar dreimal gelungen war, Musikeingangsklassen mit hinreichend vielen Schülern einzurichten, ließ in der Folgezeit das Schüler- und Elterninteresse aber deutlich nach, so daß nur noch Kombinationsgruppen und später nicht einmal mehr diese möglich waren und man jetzt sagen muß, daß das Experiment gescheitert ist. Übriggeblieben ist allerdings der Leistungskurs Musik in der Oberstufe, der von Schülerinnen und Schülern aller Osnabrücker Gymnasien besucht werden kann. Trotz ungünstiger Voraussetzungen - es fehlte vor allem ein spielfähiges Orchester - ist es durch das Engagement der Lehrkräfte und der beteiligten Schülerinnen und Schüler immer wieder zu bemerkenswerten musikalischen Aufführungen (1990, “Mann im Mond“; 1991, „Songs on Stage“; 1993, “Gärtnerin aus Liebe“) und Konzerten gekommen.

Bilingualer deutsch-französicher Unterricht

Das zweite Profil des Gymnasiums „In der Wüste“ ist auf der Grundlage des grundständigen Französisch erwachsen, das in der zugeordneten Orientierungsstufe schon seit 1985 angeboten wird. Im Jahr 1990 wurde der Antrag des Gymnasiums „In der Wüste“ auf Einrichtung eines bilingualen deutsch-französischen Zuges genehmigt. Seit dieser Zeit können Schülerinnen und Schüler mit Französisch als erster Fremdsprache ab Klasse 7 am Unterricht inden Fächern Erdkunde und - in den Klassen 8und 9 zusätzlich - Geschichte in französischer Sprache teilnehmen und Erdkunde auch als bilinguales Prüfungsfach im Abitur wählen. Dieser Unterricht vermittelt aufgrund der nahezu doppelten Stundenanteile im Vergleich zu dem üblichen Französischunterricht eine weitaus größere fremdsprachliche Kompetenz und ist daher im Zeitalter des vereinten Europa von unschätzbarer Bedeutung. Das Gymnasium „In der Wüste“ betritt damit nicht nur innerschulisches Neuland, sondern ist im Bereich Französisch Vorreiter in ganz Niedersachsen. So naheliegend es sein könnte, den Schwerpunkt Französisch bzw. Neuere Fremdsprachen als Fortsetzung des neusprachlichen Zweiges des alten Mädchengymnasiums anzusehen, so unzutreffend ist diese Annahme letztlich doch. Der bilinguale Sachunterricht ist von einer ganz anderen Qualität als der übliche Fremdsprachenunterricht, er befähigt die Schüler zu Kommunikationsfähigkeit in der Fremdsprache, die der in der Muttersprache sehr nahe kommt. Durch diesen hohen Anspruch setzt er allerdings auch eine besondere Arbeitshaltung, Fleiß und Durchhaltevermögen voraus, wie die beteiligten Schüler und Lehrkräfte immer wieder bestätigen. Dieser Zug befindet sich auf gutem Weg, und es ist zu hoffen, daß das Interesse innerhalb der Elternschaft für Französisch als erste Fremdsprache noch weiter zunimmt, damit immer hinreichend große Lerngruppen im bilingualen Sachunterricht gebildet werden können. 

Konsolidierung

Nach krisenhaften Jahren befindet sich das Gymnasium „In der Wüste“ wieder in einer Phase der Konsolidierung. Die Schülerzahlen sind von 420 im Jahr 1988 wieder auf 620 im Jubiläumsjahr 1998 gestiegen. Florierende Austauschaktivitäten besonders mit Angers (Frankreich), aber auch mit Derby (England) und Haarlem (Niederlande) zeigen, daß die Idee eines vereinten Europashier schon Wirklichkeit geworden ist. Durch den Austausch mit den USA, früher Cincinnati / Ohio, jetzt Fridley / Minnesota werden die Grenzen noch weiter gesteckt. Zunehmend verbringen auch Schülerinnen und Schüler dieser Schule einige Monate oder gar ein ganzes Jahr im europäischen oder außereuropäischen Ausland, in England, Frankreich, Australien, Brasilien, Chile, Ecuador, Japan und den USA. Schüler aus diesen Ländern oder auch aus Rußland oder Südafrika sind für einen vergleichbaren Zeitraum zu Gast an dieser Schule. 

In der „Wüste“ verwurzelt 

Daß das Verhältnis zu den andern Schulen am Standort Wüste ausgesprochen gut ist, darf auch an dieser Stelle sehr wohl betont werden. Die pragmatische, am Schülerinteresse orientierte Kooperation wird bei einvernehmlicher Wahrung der Eigenständigkeit von allen Schulformen vor Ort gepflegt und weiter ausgebaut. Die Zusammenarbeit mit dem benachbarten Osnabrücker Sport Club (OSC) hat sich gerade in letzter Zeit in bemerkenswerter und erfreulicher Weise entwickelt. Schon seit Jahren sind natürlich viele Schülerinnen und Schüler unseres Gymnasiums Mitglieder beim quasi „Hausverein“ OSC und haben dort in den unterschiedlichsten Abteilungen ihre Erfolge erzielt. Im Interesse der guten nachbarschaftlichen Beziehungen ist die Schule diesen Sportlern, wenn es vertretbar war, bei Unterrichtsbefreiungen zur Teilnahme an Sportveranstaltungen immer entgegen gekommen, wie natürlich auch den Mitgliedern anderer Vereine oder des Konservatoriums. Seit zwei Jahren hat die Zusammenarbeit mit dem OSC im Bereich des Mädchenbasketballs aber eine neue und besondere Qualität erhalten. Praktisch die komplette Basketballmannschaft der Juniorinnen (13- 16 Jahre) besteht aus Schülerinnen unserer Schule. Diese Mannschaft wird vom OSC auch als Schulmannschaft trainiert und mit Unterstützung unserer Fachgruppe Sport betreut. Sie hat auf diese Weise auf Landes- und auch auf Bundesebene schon große Erfolge für das Gymnasium „In der Wüste“ erzielt und sich als exzellenter Werbeträger erwiesen. Wir freuen uns sehr darüber und sind davon überzeugt, daß dieses Zusammenspiel als ein Musterbeispiel von Kooperation zwischen Schule und Verein, wie sie vom Kultusminister gefördert und auch andernorts betrieben wird, angesehen werden kann.Ausgesprochen positiv und deshalb erwähnenswert ist auch das Verhältnis zu den benachbarten Kirchen, besonders zur evangelischen Bonnus-Gemeinde. Seit vielen Jahren sind die Schulen „In der Wüste“ (Orientierungsstufe, Realschule und Gymnasium) mit ihrer Adventsmusik zu Gast in der Bonnuskirche. Die Gemeinde hat stets bereitwillig ihre Kirchenräume für diese Feier zur Verfügung gestellt. Ökumenische Gottesdienste - in der Weihnachtszeit oder auch im Rahmen der Abiturfeiern - , die zunehmend von der Schülerschaft, dem Kollegium und der Elternschaft angenommen werden, sind ebenfalls seit längerer Zeit zu einer festen Institution geworden, z.T. unter Mitwirkung des Pastors der Gemeinde oder auch des Pfarrers der benachbarten katholischen Elisabethkirche. 

Zusätzliche Profilierung

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Seit einiger Zeit wird am Gymnasium „In der Wüste“ über eine zusätzliche Profilierung nachgedacht und auch schon dafür geplant. Das hat weniger mit der vom Kultusminister angekündigten Verpflichtung der einzelnen Schulen zur Erstellung eines Schulprogrammszu tun - das beste Programm ist sicherlich die Gewährleistung und Durchführung von qualifiziertem Unterricht -, sondern eher mit der ausgezeichneten Arbeit der Umweltgruppe vor Ort. Unter Anleitung des Ehepaares Hammer haben die Mitglieder dieser Gruppe seit Jahren intensive und engagierte Forschungsarbeit im Bereich der biologisch-chemischen Gewässeruntersuchung in den Ortsteilen Wüste und Hellern geleistet und dafür immer wieder Preise auf lokaler, regionaler und überregionaler Ebene gewonnen, zuletzt beim Fernsehsender VOX im Juli 1997. Auf der Grundlage dieser Vorarbeit haben vor allem die Vertreter der mathematisch-naturwissenschaftlichen Fachgruppen aber auch die des Aufgabenfeldes B (Erdkunde, Gemeinschaftskunde, Religion) Überlegungen angestellt, in welcher Weise die gesamte Schule ökologische Themen mehr als in allgemein üblichen Projektwochen oder Unterrichtseinheiten aufnehmen und ein „Umdenken durch Handeln“ in der gesamten Schülerschaft fördern könnte. Begünstigt wurden diese Pläne durch die Möglichkeit, sich mit einem solchen Rahmenthema als EXPO-Modellversuchsschule zu bewerben, die bei der Weltausstellung im Jahr 2000 ihre Ideen und Projekte vorstellen kann.

In Zusammenarbeit mit der Fachhochschule in Osnabrück-Haste wird sich die Schule in den verschiedensten Fächern dem Schwerpunkt „Boden“ widmen und im pädagogischen Bereich das ergänzen, was FH, Stadt und Landkreis Osnabrück in dieser Hinsicht entwickeln. Die Gesamtkonferenz hat zunächst deutliche Bedenken wegen der Komplexität der Aufgabe und der bisher noch kaum kalkulierbaren Folgeverpflichtungen artikuliert, diesem Unternehmen schließlich aber grundsätzlich zugestimmt. Auch der Schulträger ist bereit, die Pläne des Gymnasiums „In der Wüste“ ideell und materiell zu unterstützen. Dennoch wird noch viel Überzeugungsarbeit geleistet werden müssen, damit alle im Bereich der Schule von dem gleichen Enthusiasmus getragen werden wie die Mitglieder des Vorbereitungsausschusses und Sponsoren gefunden werden, die zusätzliche finanzielle Hilfe geben.

Die im November 1997 getroffene Entscheidung der Auswahlkommission und des Kultusministers, das Gymnasium „In der Wüste“ als einziges Gymnasium im Bezirk Weser-Ems in den Kreis der EXPO - 2000 - Schulen aufzunehmen und ihm die entsprechende Zertifikation zu erteilen, hat die Schule mit großer Freude und Genugtuung erfüllt. „Der Boden unter unseren Füßen - die Welt, auf der wir stehen“, so heißt das Projekt, das das Gymnasium „In der Wüste“ als Beitrag zur EXPO 2000 anbietet. Trotz aller Unwägbarkeiten ist das Vorhaben für die Schule eine große Chance. Es geht dabei nicht darum, den für die gymnasiale Arbeit charakteristischen, streng fachlich orientierten Unterricht aufzuweichen, sondern darum, unterschiedliche Fächer in eine gemeinsame Aufgabenstellung einzubinden. Hier sind dann nicht nur - wie es auf den ersten Blick scheinen mag - die Fächer der Aufgabenfelder C und B gefordert, sondern in besonderer Weise auch die Fremdsprachen. Der für diese Schule traditionelle sprachliche Schwerpunkt ist somit in seiner Wichtigkeit keineswegs gemindert, wie bei der Diskussion teilweise befürchtet wurde, im Gegenteil: Die Fremdsprachen und besonders die Bilingualität im Sachfach Erdkunde ermöglichen in hervorragender Weise den fächerverbindenden Brückenschlag im Rahmen des avisierten Projektes und schaffen die Voraussetzungen dafür, auch die zahlreichen ausländischen Partnerschulen direkt oder durch Internet und Telekommunikation einzubinden. Vorgespräche vor Ort wurden bereits geführt, die Grundlage für eine erfolgreiche internationale Zusammenarbeit ist somit geschaffen.

 

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Eva Heemann

Die neunziger Jahre Lebensgefühl und Lebensform von Schülerinnen und Schülern heute

Tu ne quaesieris, scire nefas, quem mihi, quem tibi finem di dederint, Leuconoe, nec Babylonios temptaris numeros. Ut melius, quidquid erit, pati, seu pluris hiemes seu tribuit Iuppiter ultimam, quae nunc oppositis debilitat pumicibus mare Tyrrhenum: sapias, vina liques, et spatio brevi spem longam reseces. Dum loquimur, fugerit invida aetas: carpe diem, quam minimum credula postero. (Horaz 1 )

In der Nachdichtung von Fritz Graßhoff: Du mußt nicht fragen, wann uns beiden: das Ende blüht verzeih! Ich halte das für mehr als unbescheiden. Die Horoskope laß! Laß alle Rechnerei, weil dieses Rätselraten nur bedrückt. Wir nehmen hin, was uns der Himmel schickt Wir leben diesen Winter, Winterzeit am Meer. Wir sehn es donnernd auf die Klippen schlagen.

Wenn dieser Winter unser letzter wär, Leukonoe, was nützte schon dein Fragen? Sei klug. Geh hin, zieh Wein vom Spunde. Gieß Wunsch und Hoffen nur in diese Stunde. Und sprechen laß uns, denn es lebt, wer spricht. Erfüll den Tag der Zukunft traue nicht. 2

Die neunziger Jahre sind noch nicht vorüber, eine historische Würdigung ist noch nicht möglich. Aber Vorarbeiten dazu können schon geleistet werden und ein besseres Verständnis vielleicht fördern.

Die neunziger Jahre begannen mit einem historisch gewichtigen Ereignis, der Vereinigung der beiden deutschen Staaten als Indiz für die Schwächung des Kommunismus. Diese bedeutete den Verlust der ideologischen Orientierung an den Kategorien 2 des Ost-West-Gegensatzes seit 1945 für die ältere Generation, die der Eltern, Großeltern und Lehrer. Die unerwartet hohen finanziellen Belastungen der „Wende” für die erweiterte Bundesrepublik Deutschland verstärkten zudem Entwicklungen, die längst vorher eingesetzt hatten, seither aber noch greifbarer wurden: Sie beschleunigen Veränderungen in Wirtschaft und Gesellschaft, die einigermaßen verläßliche Zukunftsplanungen im Hinblick auf Beruf und Arbeitsplatz und auch Ehe und Familie unmöglich machen. Solche gesamtgesellschaftlichen Erfahrungen prägen die Jugendlichen und rufen bei ihnen ein spezifisches Lebensgefühl hervor, wie es der älteren Generation eher fremd war und großenteils noch ist.

Ein paar Schlaglichter!

27 Schülerinnen und Schüler der 12. Jahrgangsstufe des Gymnasiums „In der Wüste” haben im Sommer 1997 anonym einen Fragebogen mit mehr als 20 Fragen zu ihrem Lebensstil, dessen Finanzierung, ihrer Einstellung zur Schule und ihrer Vorstellung über ihre Zukunft ausgefüllt.

Auf die Frage „Wie stellst Du Dir Dein Leben in 15 Jahren vor?” wurde u.a. geantwortet
„Keine Ahnung!” „Keine Ahnung! (Beruf, noch kleine Kinder)” „Weiß nicht. Entweder Job oder arbeitslos.” „Ich habe keine bestimmte Vorstellung, es kann noch so viel passieren. Ansonsten: Carpe diem!” (sarkastisch) „Ich lebe als Sozialhilfeempfänger auf der Straße zusammen mit meinen Freunden.” „Wer weiß? Vielleicht lebe ich dann schon gar nicht mehr.” „Ich möchte gern zur Arbeit gehen. Ich will nicht einsam sein und einen schönen großen Garten haben. Ab und zu mal eineReise machen. Viele, viele, viele Parties.” „Beruf nach dem Studium, vielleicht Teilzeitjob. Familie, Mann, drei Kinder.Vielleicht ein Leben im Ausland, eher wohlhabend, keine Einschränkung meiner Freizeit und Interessen.” „Feste Anstellung, einigermaßen gutes Gehalt, vielleicht eigene Familie, heiraten möchte ich aber nicht unbedingt.” „Ich werde irgendwo zwischen Afrika und Kanada sein und mein Leben exzessiv genießen. Carpe diem!”

Kennzeichnend ist die Unsicherheit, was werden wird, ist der Wunsch nach beruflicher Arbeit und nach festen Beziehungen in einer eigenen Familie auch ohne Heirat und einem Freundeskreis, mit dem man die Freizeit verbringt. Die jungen Leute haben, wie sie auf dem Fragebogen bekunden, ziemlich viel Geld zur eigenen Verfügung, Taschengeld von den Eltern, Geschenk von Verwandten, Entgelt fürs Jobben, Geld, das sie ausgeben für „Klamotten”, Wochenendvergnügungen wie Disco-, Kinooder Restaurantbesuche, für den Führerschein und für Ferienreisen ins Ausland. Sie sehen offenbar weniger fern und sitzen weniger lange am Computer, als mancher Erzieher befürchtet. Den größeren Teil ihrer Zeit verbringen sie mit Schularbeiten, Sport, Arbeit gegen Bezahlung und Reden mit Freunden. Sexualität ist für die meisten kein Tabuthema. Viele haben eine mehr oder minder feste Beziehung und sprechen darüber mit ihren Freunden und auch mit den Eltern. Die meisten gehen gern zur Schule, schließlich hat die Schule einen hohen Unterhaltungswert sei es, daß man Freunde trifft und mit ihnen etwas plant oder daß man bei Lehrern oder Lehrerinnen mit Witz kreativen Unterricht hat; Langweiler finden keine Gnade vor ihren Augen.

Schülerinnen und Schüler einer Klasse 11 des GIW, die sich für einen Klassenkameraden oder eine Klassenkameradin das Leben im Jahre 2015 ausgemalt haben, zeigen Unsicherheit auf hohem Niveau. Alle rechnen mit einer qualifizierten Ausbildung; Berufstätigkeit, evt. Teilzeitbeschäftigung auch von Frauen mit kleinen Kindern ist ihnen ein selbstverständlicher Wunsch. Sie stellen sich vor, ein schönes Haus oder wenigstens eine großzügig geschnittene Wohnung zu besitzen und trotz vielfältiger beruflicher und familiärer Verpflichtungen Zeit für Sport, Hobbies und Geselligkeit zu haben.

Dabei glauben sie, mit verhältnismäßig wenig Geld auskommen zu können. Sie haben in ihrer Vorstellung Eheoder unverheiratet Lebensabschnittspartner und fast ausnahmslos mehrere Kinder. Gewisse Sorgen macht ihnen der Arbeitsplatzmangel; sie rechnen durchaus mit vorübergehender Arbeitslosigkeit des einen Partners, mit beruflicher Umorientierung, mit Leben und Arbeiten im Ausland. Damit passen die Schülerinnen und Schüler in das Bild, das in den Medien von der jungen Generation gezeichnet wird: „Sie trinken Champagner und Leitungswasser. Sie streiten für ökologische Ernährung und stehen Schlange bei Aldi. Sie sind jung und wollen Anerkennung, aber für ihr Leben. Sie wollen Erfolg, aber zu ihren Bedingungen. Sie lieben ihre Eltern, weil sie wie die nie leben werden... (Sie) ...wissen genau, was richtig ist. Sie haben aber kein Problem, sich auch ganz anders zu verhalten. Sie sind voll engagiert und zugleich 100 Prozent politikverdrossen.

Sie sind antiautoritär erzogen worden und mußten ständig machen, was sie wollten. Ihre Generation hat sich den verdeckten Egoismus ihrer Eltern groß auf die Fahnen geschrieben und das ‚Ich‘ zum Gesamtkunstwerk erklärt 3und zur ganz privaten Großbaustelle.... Die kommende Generation hat das Ich als Konstrukt erkannt und seinen Aufund Ausbau zur Hauptsache erklärt. Voll beschäftigt damit, wird ihr das alltägliche Chaos zum Fundus und zur Probebühne für alle möglichen Entwürfe und Baustufen. Als Ich-Bastler können ... (sie) mit Fertigmodellen nichts anfangen. ... (Sie) pflegen... einen globalen Freundeskreis und wursteln sich durch den Alltag mit ihren jeweiligen Partnern. Sie legen sich ungern fest, kommen schwer auf den Punkt und werden garantiert nie wirklich fertig. Sie jobben in der Videothek, auf Tankstellen und in Schnellimbissen, servieren in Biergärten und Szenekneipen, verdienen ihr Geld als Familienhelfer und Postsortierer. Sie pendeln zwischen den verschiedensten Studiengängen und landen abgebrochen, halbfertig, aber total flexibel bei Computerfirmen, Werbeagenturen und anderen Jungunternehmen. ...

Groß geworden im Schatten von Atomkriegsgefahr und Umweltkatastrophe, hat sich das Thema ‚Lebensabend‘ für sie gründlich erledigt. Unter Zukunft verstehen sie die nächsten drei Monate. Eigenheim, Bausparvertrag und Rente reizen sie nicht. Der Abschluß einer Ausbildung bringt ihnen keinen Erfolg, sondern Probleme, weil er zur sofortigen Kündigung aller bisherigen Vergünstigungen führt. Sie sparen nicht fürs Alter, sondern geben ihr Geld jetzt aus. Sie haben keine Angst vor dem sozialen Abstieg, weil sie es sich zwischen oben und unten gutgehen lassen. Während eine ganze Generation von Eltern und Großeltern sich in ihrer Welt nicht mehr zurechtfindet und Jugend zum Lebensgefühl und zur Orientierung erhebt, bescheinigt sie ihren Jugendlichen Orientierungslosigkeit.

Orientieren steht im Stammbuch der Wörter zwischen Orgie und Original. Die tugendhaft Orientierungslosen stehen zwischen verwildernden Lebenswerten und dem klaren 4 Anspruch auf Selbstentfaltung. Indem sie das Chaos der Werte zulassen und für sich immer neu ordnen, geraten sie zwischen Außenund Innenorientierung... Während ihre Ernährer und Erzieher mit aller Kraft jung und orientiert zu bleiben versuchen, spielen die 18bis 35jährigen in den immer schneller veraltenden Verhältnissen einfach mit...” 3 Die jungen Leute der neunziger Jahre bieten ein facettenreiches Erscheinungsbild. Sie leben nicht nur ich-bezogen in den Tag hinein, sondern als „tugendhaft Orientierungslose” engagieren sie sich durchaus aus welchen Motiven auch immer, weil es Spaß macht, auch Anerkennung bringt, weil sie wie Martin Luther, selbst wenn die Welt morgen unterginge, heute noch ein Apfelbäumchen pflanzen möchten, weil für sie das „Prinzip Verantwortung” (Hans Jonas) etwas gilt.

Um das Engagement der Schülerinnen und Schüler dieser Schule zu belegen, hat der Schulleiter des GIW zusammengestellt, über welche Aktivitäten die Neue Osnabrücker Zeitung u.a. in den letzten zehn Jahren berichtet hat: Zum Thema „Interesse an Politik oder Politikverdrossenheit” haben sich im Herbst 1997 Schülerinnen und Schüler einer Klasse 11 des GIW geäußert: „Ich interessiere mich NOZ vom 22.09.94NOZ vom 16.09.94 NOZ vom 09.12.95: Teilnahme am Projekt des Netzwerkes Niedersachsen und der Zukunftswerkstatt zumKlimaschutz ONS vom 13.07.97 NOZ vom 28.09.95 NOZ vom 11.06.96 NOZ vom 23.12.94: „Schüler helfen leben” Hilfsaktion der Osnabrücker Regionalgruppe (unter starker Beteiligung des Gymnasiums „In der Wüste”) wird vom Land Niedersachsen ausgezeichnet NOZ vom 15.12.94 5NOZ vom 28.09.91 NOZ vom 16.12.95 NOZ vom 02.02.93 NOZ vom 27.09.97: „Sponsorenlauf am Gymnasium „In der Wüste”” Schüler laufen und sammeln Gelder zur Unterstützung der Behindertenwerkstatt in Twer und zur Verschönerung der Schule” Bei dieser Aktion kam ein auch von größten Optimisten nicht für möglich gehaltener Betrag von nahezu 40.000 DM herein, der zur Hälfte der Patenschaft für Twer gestiftet wurde.” NOZ vom 24.11.88: „Hilfe für Indien Ein privates Entwicklungshil feprojekt, das sich den Aufbau einer Mädchenmittelschule zum Ziel gesetzt hat, wollen die Schülerinnen und Schüler unterstützen” NOZ 10.05.97 6für Politik, weil Desinteresse doch zu einer selbstgewählten Unmündigkeit führt” (Oscar Morris). „Ich persönlich würde mich eigentlich nicht als politikverdrossen bezeichnen, da es mich schon interessiert, was in der Politik geschieht. Ich würde mich eher als politikerverdrossen bezeichnen, weil viele unserer Politiker sich durch ihr Handeln teilweise sehr unglaubwürdig machen” (Victoria Gorontzi).

„Die Frage, ob ich mich für Politik interessiere, kann ich nicht so leicht beantworten. Obwohl ich versuche, wenigstens halbwegs informiert zu sein, kommt es mir oft so vor, als könnte ich nur von außen zusehen. ...Viele, die einer Partei angehören, lassen sich davon so begeistern, daß sie auch in fast jedem Punkt mit deren Meinung übereinstimmen. Das kann ich schwer verstehen, denn meistens kann ich auch bei unterschiedlichen Meinungen etwas finden, was ich für richtig halte. Trotzdem glaube ich, es ist wichtig, daß es Menschen gibt, die einen besseren Zugang zur Politik haben, die sich für eine Richtung entscheiden können und nicht immer nur zwischen den Meinungen stehen, denn sonst würde vielleicht ein noch größeres Chaos entstehen und es würde gar nichts mehr zustande gebracht werden.” (Sonja Poppe).

Eine andere Facette!

Zwei Berichte von Laienspielern über die Arbeit der Theater-AG in den siebziger und in den neunziger Jahren. Der erste Bericht: „Von 1976 bis 1980 habe ich an der von StD Peter Koch geleiteten Theater-AG mitgewirkt, eine Arbeit, die guten Anteil an der Entwicklung meiner Persönlichkeit hatte. In dieser Zeit erarbeitete Stücke: 1977 Moliere, Die gelehrten Frauen 1978 Max Frisch, Don Juan oder Die Liebe zur Geometrie 1979 George Bernard Shaw, Der Kaiser von Amerika Curt Goetz, Ingeborg 1980 Klaus Schreiber, Der Teufel mit den drei goldenen Haaren (nach Luserke) Die Beteiligten haben sich mit ihrer Bereitschaft zur Teilnahme auf ein Abenteuer mit einem besonderen Rhythmus eingelassen, der etwa ein Schuljahr umfaßte. Der Ausgang ist jeweils ungewiß, der Höhepunkt wird mit den Aufführungen erreicht. Nach den Sommerferien beginnt die oft quälende Suche nach einem geeigneten Stück. Es wird gelesen, probiert, abgestimmt, bis sich schließlich ein Konsens herausschält. Die ersten Leseproben führen nach und nach zur Besetzung der Rollen. Da gibt es auch harte Entscheidungen. Nun beginnt die eigentliche Arbeit: sprechen lernen auf der Bühne, nebenbei auswendig lernen. Parallel zur intensiven Arbeit an den Rollen beginnt die Erarbeitung von Bühnenbild und Kostümen. Die Aufführungstermine rücken näher: Sonderproben, Werbung, Umstellungen, der letzte Schliff.

Die letzte Woche, der Unterricht ist unwichtig, es zählt allein das Stück, der Text ist immer dabei und das Lampenfieber auch. Nie wieder mache ich das, da ist man sicher. Irgendwie geht die erste Vor-stellung über die Bühne mit vielen Pannen, die hinterher keiner bemerkt haben will. Das schönste ist der Applaus und die anschließende Feier. Weitere Vorstellungen folgen. Und beim nächsten Mal ist man dann doch wieder dabei. Mir hat die Arbeit in der Theater-AG geholfen, schlummernde Gaben zu entdecken und zu entwickeln. Dem etwas schüchternen Jungen wird etwas zugetraut, er darf spielen, bekommt eine Rolle. Ein geduldiger Pädagoge hilft, ermutigt, macht Dampf und hat viel Geduld. Die Rollen, in denen sich der Schauspieler erproben darf, werden größer und diffiziler. Eine Rolle ist dann doch zu groß, sie wird mit Anstand über die Bühne gebracht, aber die persönlichen Grenzen werden doch bewußt, auch eine wichtige Erfahrung. Schulleben als Möglichkeit. Ein Projekt wird angefaßt und 7durchgeführt mit allem, was dazu gehört. Für die Beteiligten gehören diese Erfahrungen fortan zu ihrem Leben.” 5 Aus diesem Bericht werden die Anstrengungen und Aufregungen des Theaterspielens in der Schule, die Freude an Einsatz und Erfolg deutlich erkennbar. Der Berichterstatter blickt nach etwa 20 Jahren zurück und nimmt den Bildungswert des Laienspiels auf Grund der eigenen Erfahrungen ernst.

Der Bericht über die Theaterarbeit in den neunziger Jahren setzt bei aller Übereinstimmung mit dem obigen die Akzente anders. „Von der pädagogischen Bedeutung außerunterrichtlicher Aktivitäten 8 oder Warum Hollywood nicht Lichtjahre entfernt ist Als ehemalige Mitglieder wurden wir gebeten, einen Artikel über die Theater-AG zu schreiben. Wir fragten uns, wie und warum man sich als Schüler freiwillig mehr Arbeit aufhalst und was einen dazu treibt, Mittwoch nachmittags in einer dunklen, stickigen Aula mehr oder weniger auswendig gelernte Texte aufzusagen.

Vielleicht um den Gemeinschaftssinn und die Kreativität zu fördern? Vielleicht um eine weitergehende Einweisung in die Welt der Literatur zu erhalten? Oder vielleicht um das sprachliche und körperliche Ausdrucksvermögen zu verbessern? Nein! Wir wollten wissen, ob an den Gerüchten über die wilden Parties hinter der Bühne und auf den Freizeiten etwas dran war und ob Applaus wirklich süchtig macht.

Spätestens wenn man ein Jahr dabei war, kannte man den Ablauf: Nach langen Diskussionen, einem nicht enden wollenden Auswahlverfahren fand sich ein Stück, das von der Besetzung her paßte, auf die Gruppe zugeschnitten und meist zu lang war. Abermalige Diskussionen um die Rollenverteilung gingen der Bearbeitung voraus, die allen Beteiligten Zähigkeit und Ideenreichtum abverlangte sowie starke Nerven voraussetzte. Früchte trugen die Proben aber zum Leidwesen von Herrn Knispel erst auf den heißgeliebten Freizeiten, die wenige Wochen vor der Premiere stattfanden.

Doch ohne Herrn Heiny und Herrn Ahlborn wäre das Finale zu einem Fiasko geworden; Bernward Heinys künstlerische Auseinandersetzung mit den Stücken und sein kreatives Umsetzen der daraus resultierenden Ideen waren mehr als nur Hintergrund und Dekoration. Auch „Ali” machte Überstunden, damit wir nicht ohne Geräuschkulisse im Dunkeln standen. Zusammen mit vielen freiwilligen Helfern sorgten sie dafür, daß die Voraussetzungen für eine gelungene schauspielerische Darbietung geschaffen wurden Eine Folge waren zumeist positive Schlag-zeilen und Werbung in der Zeitung. Der Beifall eines großen Publikums (wir bildeten uns ein, daß es nicht nur Eltern und Freunde waren) belohnte uns für harte Arbeit und motivierte zum Weitermachen.

Das Programm war über die Jahre abwechslungsreich und bot alles, vom Drama bis zur Komödie. Unter anderem war man mit Arthur Millers „Hexenjagd” Hollywood um Jahre voraus. „Die Passage” (Christoph Hein) verwirrte die Kritiker, „Die Physiker” (Dürrenmatt) glänzten nicht zuletzt durch die Kostüme, die ‘Fetzentechnik’ der „Soldaten” (Lenz) war schon fast professionell, und Agatha Christies „Mord an Bord” enthielt für manchen eine tödliche Dosis. Herr Knispel hat glücklicherweise nie geglaubt, „daß man von Brot und Wasser allein leben könnte” (Die Soldaten), er hielt es mit dem Satz: „Ein Schlückchen Wein ist immer sehr magenfreundlich” (Mord an Bord). Doch wir wollen nicht alles erzählen, „der gewaltige Rest bleibt Geheimnis, dem Verstande unzugänglich (Die Physiker)...” 6 Die Berichterstatter kannten den jeweils anderen Text nicht, und doch schrieben sie übereinstimmend von den Anstrengungen der Vorarbeiten und den Freuden des Erfolges.

Über den Bildungsgehalt des Laienspiels können indes die „Neunziger” nicht ernsthaft, sondern nur ironisch, d.h. in ‘uneigentlichen Aussagen’ sprechen. Sie führen entsprechende Motive in rhetorischen Fragen an, weisen sie dann mit einem energischen „Nein” entschieden zurück und nennen als ihre „Erkenntnisinteressen” die Erhärtung von „Gerüchten über wilde Parties hinter der Bühne und auf den Freizeiten” und die Antwort auf die Frage, „ob Applaus wirklich süchtig macht”. Beides können sie bestätigen. Ihre unverblümte Freude an „Orgien” und an der Selbstdarstellung weist sie als Kinder der neunziger Jahre aus. Als Jugend in der „Spaßgesellschaft” stellen sie sich dar, doch würden sie mißverstanden, wollte man annehmen, sie machten es sich leicht.

Carpe diem! Dieses lateinische Zitat haben zwei der befragten Schülerinnen und Schüler als ihr Motto genannt. Es stammt aus der Ode I 11 des römischen Dichters Horaz (65-8 v.Chr.), der damit in der Nachfolge des griechischen Philosophen Epikur (341-270) steht. Beiden gemeinsam war, daß sie in unruhigen Zeiten, nach Kriegen, von denen sie persönlich betroffen waren, einen Strukturwandel erlebten, Epikur die Entstehung der Diadochenreiche nach dem Tod Alexanders des Großen und Horaz die Errichtung des Prinzipats unter seinem Förderer Augustus. Beiden gemeinsam war verständlicherweise der Wunsch nach einem Leben in Angstfreiheit und beschaulicher Ruhe für philosophische bzw. poetische Produktion; beide suchten Sicherheit durch die Verbindung mit gleichgesinnten Freunden und Unabhängigkeit.

Carpe diem! Pflücke den Tag! Genieße den Tag! Erfülle den Tag! Mache etwas aus dem Tag, nimm ihn wichtig hier und jetzt, nicht im Hinblick auf eine ungewisse Zukunft! so etwa die Übersetzungsund Deutungsmöglichkeiten. In den strukturell unsicheren Zeiten der neunziger Jahre dieses Jahrhunderts scheint die junge Generation dem Typus des Epikureers nahezukommen, ohne daß sie sich bewußt an diesem Leitbild orientierte.

Anmerkungen 1 Horaz, carmen I 11 2 Fritz Graßhoff, Die klassische kenpostille, dtv 1967, S. 73 Halun 910

 

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Christa Maria Gottfried

Die siebziger und achtziger Jahre im Gymnasium „In der Wüste“ - Eine Zeit des Umbruchs

Vorbemerkung: Es handelt sich um heute noch sehr umstrittene Vorgänge, die damals die Republik bewegten. Wissenschaftler – Historiker, Politikwissenschaftler, Soziologen, Psychologen –stehen noch am Beginn genauerer Untersuchungen der Umbruchsereignisse in den 70er Jahren. Bisher zeichnen sich in den Epochendarstellungen – vereinfacht wiedergegeben drei Standorte der Betrachtung und Bewertung ab:

  • ein konservativer, von dem aus die von der APO (Außerparlamentarische Opposition) und dem SDS (Sozialistischer Deutscher Studentenbund) stark geprägte Bewegung als schädlich und überflüssig für die Bundesrepublik angesehen wird, (stellvertretend für andere: Morsey, 1987)
  • ein progressiv-linker, von dem aus die Veränderungsbedürftigkeit von Politik und Gesellschaft in den späten 60er Jahren in den Mittelpunkt gestellt und das Steckenbleiben der Reformen in der Republik nach dem Erschrecken über die Aktionen der RAF (Rote-Armee-Fraktion) und anderer Terrororganisationen ab 1977 sehr bedauert wird, (stellv., DoeringManteuffel / Kahlenberg, 1989)
  • ein liberal-offener, von dem aus die Notwendigkeit von Reformen ebenfalls herausgestellt und die Ergebnisse als positiver, weil demokratisierender Zuwachs für die Republik angesehen werden. Lediglich ein zu phantasiegeladener und ideologischer Überschwang der 68er und deren Experimente zur Unterwanderung von etablierter Herrschaft werden als hilflos und schädlich kritisiert. (stellv. Kleßmann, 1988)

Sehr unterschiedlich waren und sind auch die Beurteilungen der Zeit innerhalb des Kollegiums „In der Wüste“. Es gab Kollegen und Kolleginnen, die ihre konservativen Positionen aus bester eigener Überzeugung verteidigten, diejenigen, die, schon durch ihre Fächer, aber 2 auch aufgrund persönlicher Wertorientierungen, stark motiviert waren, die progressiven Herausforderungen anzunehmen; das galt vor allem für Religions-, Gemeinschaftskunde-, Erdkunde-, Deutschund Geschichtslehrer, und schließlich die, die der Unruhe keine große Bedeutung beimessen, sie möglichst ignorieren wollten. – Noch heute kann der Streit über die Bewertung der Veränderungen unerwartet heftig im Kollegium auftreten: Es sei eine „Zerreißprobe“ gewesen, sagen die einen. Es sei absolut notwendig gewesen, urteilen die anderen. Und nach dem Streit, der vermutlich nie wirklich ausgetragen wird, steht die Stimmung auf ein versöhnliches Glas Wein.

Diese Zeit im Zusammenhang einer Schulgeschichte darzustellen hat ihre besonderen Schwierigkeiten, weil von anhaltenden Auseinandersetzungen um die jeweils möglichst richtige Position zu berichten sein wird. Dies könnte heute angesichts der Konkurrenzangst der Schulen untereinander als imageschädigend bewertet werden. Versucht wird eine kritisch offene Darstellung, in der Probleme, die überall auftreten, nicht verharmlost werden, sondern zu erneuter Diskussion über den Zustand von Schule heute anstiften soll. Die folgenden Skizzen und Szenen wollen Erinnerungen an beispielhafte Erlebnisse wachrufen und die versuchten Neuansätze in der Reform, aber auch Unzulänglichkeiten, nicht Gesehenes, nicht Gelungenes zeigen. Inhaltlicher Schwerpunkt ist der Versuch der Demokratisierung in der Schule während der Umbruchzeit.

„Eine neue, helle Schule“

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„Im September 1971 kam ich von der Grundschule (noch ohne Zwischenstation in der Orientierungsstufe) in das Gymnasium „In der Wüste“. Ich war sehr stolz, in diese Schule zu kommen. Das Gebäude war erst im Frühjahr 1970 bezogen worden. Es war im Flachbaustil der 70er Jahre erbaut, hell, lichtdurchflutet, mitmehreren Innenhöfen, einem großen Schulhof; ausgestattet war es mit damals modernster Technik in den Sprachlaboren, natürlich auch in den naturwissenschaftlichen Fachräumen, es gab mehrere Musikräume, eine teilbare Turnhalle und im Zentrum den Versammlungsort, die Aula. – Ich hatte gehört, daß dieser Baustil modern war und damit auch Ausdruck eines bestimmten Zeitgeistes sein sollte. Ich verband damit – natürlich damals noch diffus – die Hoffnung auf sehr viel Freiheit, Offenheit und antiautoritäre Strukturen.“. (Gottfried, C.)

Das erwarteten auch vor allem viele jüngere Lehrerinnen und Lehrer, die vom Wall her mit umgezogen waren, die Eltern, die ihre Kinder dort anmeldeten, nicht zuletzt die Schülerinnen und Schüler selbst: die, die schon einige Jahre in dem alten Mädchengymnasium waren, und die, die in großer Zahl nun eingeschult wurden, 1970 erstmals auch Jungen. Die Schülerzahl stieg von 945 im Schuljahr 1970/71 auf 1395 im Ablauf 1973/74. Man verzeichnete die geburtenstarken Jahrgänge vor dem „Pillenknick“. – Ob das Gymnasium aber den großen Erwartungen auf mehr Demokratie und Freiheit schon entsprechen konnte, mußte sich erst erweisen.

Die Behörden, die Lehrerinnen und Lehrer steckten selbst mitten in den Reformüberlegungen, die Ende der 60er Jahre bundesweit begonnen hatten und deren grundlegende Ideen nur langsam akzeptiert wurden. Es galt, sich mit einer damals neuen gesellschaftspolitischen Zielvorstellung auseinanderzusetzen: der Demokratisierung der gesamten Gesellschaft, also auch der Schule. Vieles in der Schule mußte neu gedacht und gestaltet werden: die Form, in der sich die Institution darstellen sollte, die pädagogischen Ziele, die Lerninhalte sowie die Erziehungsund Unterrichtsformen. Vorher war die traditionelle Vorstellung vom Gymnasium als bürgerlichem Bildungsinstitut mit klassischem Bildungskanon und elitären Auswahlkriterien nur wenig angefochten gewesen. Nun mußte es sich auf vielfältige Weise öffnen und verändern.

Vorher blieben die Kinder der „anderen“ noch draußen stehen

Wie ein großes Haus, in dem alle Bewohner eines freien Staates Platz haben sollten, stellten sich die Liberalen des 19. Jahrhunderts das Modell der von der Fürstenund Adelsherrschaft befreiten bürgerlichen Gesellschaft vor. Das war eine faszinierende Idee, aber es gab ein großes Hindernis: Man sollte, so bestimmten es die „Bauherren“, nur mit einer Eintrittskarte, die aus Besitz und Bildung bestand, zum Mitbewohner dieses Hauses werden. Das Gymnasium hatte die Aufgabe, mit dem Abitur diese Eintrittskarte zu vergeben. Da das Niveau aber recht hoch war und seinen Preis hatte, war es in der Realität so, daß vorwiegend Kinder aus wohlhabenden und gebildeten Familien Erfolg in dieser Einrichtung 3haben konnten. Die meisten fühlten sich von den Ansprüchen des Gymnasiums abgeschreckt.

Und so war das weiträumig geplante Haus der bürgerlichen Gesellschaft nur für die relativ wenigen schon privilegierten Bürger der Oberund Mittelschichten tatsächlich offen: Das waren Industrielle, Kaufleute und Handwerker, Akademiker und Beamte. Die Kinder der anderen blieben bis auf wenige Ausnahmen draußen stehen. (nach Wehler I, 239 ff) Dieser mißliebige Zustand überdauerte das Kaiserreich sowie zwei Weltkriege und führte zu dem Verdacht, es handele sich im 20. Jahrhundert doch immer noch um eine Klassengesellschaft anstatt der geplanten bürgerlichen, die ja zu einem sozialen Ausgleich mit mehr Gerechtigkeit führen sollte.

Die Situation wird durch folgendes in unserem kleineren Bereich gespiegelt: Da es im Mädchengymnasium am Wall und auch anderswo üblich war, den Beruf des Vaters und die Straße, in der die Familien der Schülerinnen wohnten, im Klassenbuch zu verzeichnen, war für jeden ersichtlich, daß die Kinder der Besitzund Bildungsbürger hier mit wenigen Ausnahmen unter sich blieben. Das änderte sich nun durch Druck von außen.

Bildungsnotstand

Manche glaubten, das Problem der gesellschaftlichen Ausgrenzung großer Gruppen der Bevölkerung sei mit der großen Zäsur des Zweiten Weltkrieges gleichsam von selbst gelöst.

Aber das dreigliedrige Schulsystem war nach 1945 wieder eingerichtet worden, das Gymnasium wurde weiterhin nur spärlich von den sogenannten Unterschichtenund Landkindern bevölkert, und Anfang der 60er Jahre studierten nur 4,3% der Bevölkerung. Das waren viel zu wenige für eine hoch entwickelte Industriegesellschaft. (Schäfers, 1990, 293) Es gab eine kleine Schicht von bevorzugten Bürgern wie eh und je, jetzt trotz formal gut funktionie4 render Demokratie. Der liberale Soziologe Ralf Dahrendorf formulierte 1964 angesichts dieses Defizits das „Bürgerrecht auf Bildung“ als ein notwendig zu realisierendes Teilhaberecht in einer demokratischen Gesellschaft. (Kleßmann, 1988, 258) Alle sollten durch mehr Bildung zu mehr Chancen und damit Sinnerfüllung in ihrem Leben kommen können, wie dies im Grundgesetz normativ verankert ist. Und die Schulen sollten ihnen diese Chancen auch tatsächlich eröffnen.

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Für viele Bürger leicht einsichtig war jedoch das, was der Bildungsexperte Georg Picht zur gleichen Zeit prognostizierte: eine „Bildungskatastrophe“! Wegen des vorhersehbaren Mangels an hochqualifizierten Arbeitskräften werde die gerade wieder aufgebaute Wirtschaft der Bundesrepublik und damit der Lebensstandard der Bevölkerung unter dem Konkurrenzdruck der übrigen Industrienationen niedergehen, wenn nicht umgehend für Abhilfe gesorgt werde. (Kleßmann, 1988, 261) Äußerst öffentlichkeitswirksamer Impuls zur Veränderung war die in der Studentenbewegung geführte Debatte um die verkrusteten Hierarchien, die alten Lehrformen und -inhalte in den Universitäten. Mit der griffigen herausfordernden Parole, „der Muff von tausend Jahren (...) unter den Talaren“ müsse ausgelüftet werden, ein zeitgemäßer, enthierarchisierter Umgang unter Lehrenden und Lernenden in gemeinsamer Arbeit an neuen, bisher vernachlässigten Inhalten solle stattfinden, gelangte die Kritik massiv in die Öffentlichkeit und natürlich in die Schulen.

Die Talare zu lüften bedeutete ja vor allem, Platz zu machen: Die Kriegsschuldfrage, die vielfältigen Nachfolgeprobleme einer sich rasant modernisierenden Gesellschaft, aber auch die politischen Schwierigkeiten, z. B. die Zumutung, im Kalten Krieg mit atomarer Hochrüstung zu leben, waren nicht oder viel zu wenig thematisiert worden.Happening in der Universität Hamburg am 9.November 1967: Der Rektor im Ornat NOZ, 10.11.68 Die Diskussion um diese gesellschaftlichen und bildungspolitischen Fragen wurde in der Schule sehr kontrovers geführt. Die Schülerinnen, angeregt durch die bildungspolitische Debatte, die phantasievollen Formen des studentischen Protests und durch die Unruhe in der gesamten Öffentlichkeit, trugen viele ihrer Orientierungsprobleme antwortsuchend und fordernd an ihre Lehrerinnen und Lehrer heran, wenn diese nicht selbst initiativ wurden.

Skepsis

Gründe genug, vieles zu verändern. Gründe, die aber durchaus nicht insgesamt und von allen akzeptiert wurden: Eine Politisierung der Schule wurde in der konservativen und rechtsliberalen Presse befürchtet, diese sei „ungesund“ und deshalb „bedrohlich“ für eine kontinuierliche Bildungsarbeit. Und Politik solle weiterhin nur in den Parlamenten gemacht werden, nicht überall in der Gesellschaft.

Außerdem, so ergänzten einige Kollegen und Kolleginnen, seien Schüler noch zu jung, um mitzubestimmen über Inhalte und Formen des Lernens in der Schule. Und Autoritäten – weiter nicht bezeichnete – seien für „unmündige junge Menschen“ unverzichtbar. Wie sonst kämen diese dazu, die gesellschaftlich notwendigen Leistungen zu erbringen, wenn nicht dadurch, daß man sie zwinge, argumentierte etwa die Schulleiterin. Diskussionen mit Schülern über Formen und Inhalte des Unterrichts seien reine Zeitverschwendung. Aber auch das Eingehen auf die Bedürfnisse und Wünsche der Schüler und Schülerinnen sei unangemessen, weil zu weit wegführend von „wirklicher Bildung“, die allerdings gerade auf dem Prüfstand war.

Die Vorstellung von Schülern, die selbständig denkend und handelnd (Arbeitsunterricht) ihre eigenen Ziele entwickeln lernen sollen, war ein während der NS-Diktatur vergessenes Konzept. „Schüler müssen doch erst einmal genau zuhören lernen, ehe sie selbst etwas entscheiden und tun können“, versuchte mir die damalige Schulleiterin, Frau Brunkhorst, zu erklären. (eigene Erinnerungen an Gespräche im Referendariat) Das war noch 1965 so, zwanzig Jahre nach dem Faschismus.

Streiten ist nicht unanständig

Die gesamte Republik sollte eine streitfreudige Gesellschaft werden, bemühte sich der oben genannte Sozialwissenschaftler Dahrendorf unablässig die Deutschen zu lehren. 5Konflikte sollten positiv bewertet und in streitbaren Auseinandersetzungen um die jeweils beste Lösung in den verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen ausgetragen werden. Nur so könnten die produktiven Ideen und Fähigkeiten vieler, möglichst aller zum Tragen kommen. Schnelle und möglicherweise autoritär durchgesetzte Harmonisierungen seien unproduktiv. Das konnte als Leitlinie für den Diskurs in der Schule gelten.

Solidarischer Streit wurde erst allmählich als legitime Form der Auseinandersetzung betrachtet. Es war ungewöhnlich neu, damals zu denken, in einem Kollegium bedürfe es der strittigen Auseinandersetzungen, um pädagogische Probleme gut zu lösen und zu Kompromissen zu kommen, die dann gemeinsam getragen werden könnten. Viele ältere Kolleginnen und Kollegen fühlten sich in einem lange gepflegten Harmoniebedürfnis gestört, wenn in Konferenzen plötzlich unerwartet deutlich andere Meinungen vertreten wurden. Die Jüngeren brächten Unfrieden in eine vorher angeblich einträchtige „Gemeinschaft“, klagten sie. Dieses Urteil geriet mehr und mehr in die Kritik.

Wie wichtig das zugrundeliegende Problem genommen wurde, beweist eine Konferenz am 15.2.1971, in der zwei Kandidaten und eine Kandidatin für das vakant gewordene Direktorenamt vom Kollegium angehört und befragt wurden. Am deutlichsten war die Antwort der Bewerberin Dr. Liselotte Gramse, die u. a. gefragt wurde, ob sie Kollegen und Schüler insgesamt als „Schulgemeinschaft“ bezeichnen würde. Der Begriff Schulgemeinschaft sei verdächtig, antwortete sie, denn die Schule sei „pluralistisch“ zu verstehen, man könne dieser keinen gemeinsamen „Geist“ verordnen, Konflikte sollten nicht verschwiegen, sondern gehört und ausgetragen werden, „es sollen keine gewaltsamen Harmonisierungsversuche unternommen werden“, und „die Schüler sollen an der Schaffung von neuen Bestimmungen 6 und Rechten von Anfang an beteiligt sein“, diese müßten erarbeitet werden, nicht einfach plötzlich vorhanden sein. Ähnliches sollte selbstverständlich auch für die Konferenzen gelten: Alleinige Entscheidungen der Schulleiter seien nicht vorstellbar. (Konferenzprotokoll vom 15.2.1971) Die Kandidatin wurde mit sehr großer Mehrheit vom Kollegium gewählt.

Eine reformfreudige Schulleiterin

Die vorgesetzten Behörden gaben den Mitwirkungsrechten der Lehrer, Lehrerinnen und Eltern anläßlich der Besetzung der Schulleiterstelle damals viel Raum und setzten dem ausdrücklichen Wunsch des Kollegiums keine andere Entscheidung entgegen. Das war leider in späteren Zeiten nicht mehr der Fall. So bekam die Schule noch im Jahre 1971 eine Direktorin, mit der sich fast alle solidarisierten und die eine stark entgegenkommende Kollegialität mit ihrem administrativen Auftrag zu verbinden suchte: Ihr Führungsstil wird beschrieben als „klug, unparteilich, liberal und offen für neue Ideen, aber auch auf freundliche Weise selbstbewußt und energisch“. (Osterlow) Sie habe sich nicht einfach nur herrschenden Meinungen angeschlossen, sondern inhaltlich ihre eigene Position gesucht und nach außen hin vertreten. Die Fähigkeit, den Bildungsauftrag der Schule auch inhaltlich zu repräsentieren, sei vor allem in klugen Abiturreden für alle deutlich geworden. Und dies sei, so gibt der Gesprächspartner zu bedenken, heute wohl kaum noch auffindbar. (Osterlow) Als sehr motivierend wird beschrieben, daß die Schulleiterin großes Interesse an den vielfältigen Problemen der Kollegen hatte und mit hilfsbereitem Engagement nach Lösungen suchte, um für alle in der Schule Arbeitenden, Schüler und Lehrer, die gemeinsame Aufgabe in einem guten Klima zu meistern.

"klug, unparteilich, liberal und offen für neue Ideen, aber auch auf freundliche Weise selbstbewußt und energisch“

Einige Kollegen und Kolleginnen erinnern sich gern der vielen Fachgespräche, die sie mit Dr. Gramse führten, besonders an ihr Interesse an neuen Unterrichtsinhalten. Die Schulleiterin nahm sich Zeit, mit Kollegen in den Unterricht zu gehen und danach mit ihnen inhaltlich zu diskutieren. Solche Gespräche konnten sich durchaus in fast freundschaftlicher Atmosphäre und viel persönlicher Offenheit bei einer Einladung fortsetzen. Unparteiliche Klugheit, großzügiges Entgegenkommen und kollegiale Hilfsbereitschaft wurden auf vorher unbekannte Weise mit dem distanzfordernden und arbeitsintensiven Schulleiteramt verbunden. Dies übte eine besondere Faszination aus: Einige nach Osnabrück zugezogene Kolleginnen und Kollegen, die, da sie damals noch die Schule, an der sie arbeiten wollten, auswählen konnten, entschieden sich nach dem Vorstellungsgespräch mit der Schulleiterin für das „Wüstengymnasium“. (Kanngießer, Gröne, Osterlow, Leder geb. Sager) Es gab einige Jahre kreativer reformorientierter Zusammenarbeit zwischen dem Kollegium und der Schulleiterin. Viele pädagogische Impulse zur Öffnung des Gymnasiums, die vom 1965 gegründeten „Deutschen Bildungsrat“ und dessen wissenschaftlich arbeitender „Bildungskommission“ ausgingen, wurden von den Kollegen aufgenommen und ansatzweise in die Praxis getragen, ohne daß es schon neue Richtlinien gab, aber doch ein liberales Kultusministerium, das die Basisarbeit brauchte und stützte.

„Begabung und Lernen“

1970 80 7 1Diesen Titel trug der 4. Band der „Gutachten und Studien der Bildungskommission“ (Roth, Hg.), der1968 erschienen war und für alle reformorientierten Pädagogen in der Bundesrepublik zu einer Art Bibel wurde. Die gerade in den Gymnasien immer wieder diskutierte Frage nach den geistigen Voraussetzungen für den Schulerfolg wurde hier aus verschiedensten wissenschaftlichen Perspektiven neu gestellt, und zwar unter der Leitfrage: „Wie ist in der Lernentwicklung des jungen Menschen das Verhältnis von naturgegebener Veranlagung und menschlicher Einwirkung durch Umwelteinflüsse und veranstaltete Lehrund Lernvorgänge zu sehen?“ (ebd., 5) Obwohl die Frage nicht eindeutig beantwortbar sei, müsse doch festgestellt werden, daß „Naturfaktoren“ wie Erbe und Reifung nicht die determinierende Bedeutung für die Begabungsentwicklung hätten, die ihnen landläufig zugemessen werde; größeres Gewicht hätten die „gesteuerten Einwirkungen durch Umwelt und schulisches Lernen“. (ebd., 5)

Wenn man sich als Lehrer oder Lehrerin hieran orientierte, mußte man auf differenziert und individuell angelegte Lehrprozesse den größten Wert legen und konnte nicht einfach von „mitgebrachter“ Begabung der sogenannten intelligenten Kinder ausgehen, die sich, wenn ein Stoff vorgesetzt werde, gleichsam von selbst entfaltete. Kinder aus bildungsfernen Schichten hätten, wenn didaktisch genau geplant werde, wesentlich größere Chancen, zum Abitur zu kommen, bedeutete das vor allem.

Außerdem gab es viele Begleitfragen: Wie schafft und erhält man die Motivation der Schüler zum Lernen und Begreifen, die Bereitschaft zur Verarbeitung von Unterrichtsangeboten? Wie regt man die Phantasie und Kreativität einerseits, analytische und konstruktive Fähigkeiten andererseits an? Dann: Welche Bedeutung hat der persönliche Führungsstil der Lehrenden? Ist er nachhaltig veränderbar, so daß er den jeweiligen pädagogischen Situationen gerecht werden kann? Muß ein bestimmter Grad, eine bestimmte Art von Autorität durchgehalten werden? Es schlug die Stunde der modernen Didaktik mit vielen neuen Ideen und wie sollte es anders sein? auch einigen irrläufigen Vorschlägen und Versuchen. Immer Anlaß zu neuen anregenden Diskussionen und vielfältigem Erfahrungsaustausch. Das ließ das Klima in der Schule ungeheuer lebendig werden.

Öffnen, erweitern, differenzieren!

Lange waren es Aufnahmeprüfungen, die beweisen sollten, daß ein etwa 10jähriges Kind „begabt“ genug war, eine bildungsbürgerliche „Karriere“ im Gymnasium zu starten. Später reichte die Vorlage des Grundschulzeugnisses, das einen erfolgversprechenden Notendurchschnitt haben mußte. Die Frage hieß aber jetzt, ob Kinder mit weniger guten Zensuren aus der Grundschule auch tatsächlich weniger begabt oder nur weniger gefördert waren und ob ihnen nicht vielerlei Brücken gebaut werden könnten.

Eine einzige Schranke sollte nicht grundsätzlich alle Bildungsmöglichkeiten verstellen. Diese Überlegungen führten zu dem Wunsch nach größtmöglicher Differenzierung und Ausweitung des gesamten Bildungssystems.

Die Kultusministerien planten Abhilfe durch die Errichtung neuer Gymnasien und Universitäten, durch die Einrichtung von Gesamtschulen und Orientierungsstufen, überdies durch die Erleichterung des Wechsels innerhalb der verschiedenen Schularten und die Öffnung „zweiter Bildungswege“, die zum Studium ohne Besuch des herkömmlichen Gymnasiums führen sollten.

Tragende Gedanken waren, daß ein längeres Zusammenbleiben aller Kinder in den Schulen bei differenziertem Unterricht den Nachholbedarf von Kindern aus bildungsferneren Familien leichter ermöglichen könnte und daß die Chancen zum späteren Einsteigen in einen neuen Schulzusammenhang nicht als unmöglich angesehen werden sollten. Man rechnete mit starkem Zuspruch der Jugendlichen auf Das Kollegium 1982 8 dem Land, die bisher nur unter großen Anstrengungen und Aufwendungen in höhere Schulen kommen konnten. Nun würden sie Gymnasien und Universitäten in ihrer Region vorfinden.

Umfangreiche Werbevorträge sorgten für die Verbreitung dieser Ideen, die zunehmend auf positive Resonanz trafen.

Die Reform der gymnasialen Oberstufe mit der Auflösung der Klassenverbände und der Einrichtung von Grundund Leistungskursen begann Mitte der 70er Jahre. Sie ging von der Idee aus, die Schüler und Schülerinnen sollten neben einer gemeinsamen Grundausbildung ihren individuellen geistigen Neigungen gemäß inhaltliche Schwerpunkte bilden können. Da zusätzlich neue Fächer – Philosophie, Werte und Normen, Pädagogik, auch mehr Sprachen angeboten wurden, hofften die Reformer, die Schule könne nun ein „dynamisches Verhältnis zur gesellschaftlichen Wirklichkeit“ gewinnen. (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder, 1972) Die im Schuljahr 1976/77 eingeführte Oberstufenreform eröffnete für die Lernenden die Möglichkeit, sich auf die Schwerpunkte der eigenen Begabung zu konzentrieren. Sie wurde von den meisten Schülerinnen und Schülern sehr begrüßt, konnten sie doch zur eigenen Profilbildung nicht nur Fächer „abwählen“, um vertieft gemäß ihrer Spezialisierung zu arbeiten, sondern auch angesichts des breiten Kursangebots bei hoher Schülerzahl Gruppenkonstellationen, denen sie ausweichen wollten, und auch bestimmte Lehrer und Lehrerinnen, mit deren Unterrichtsstil sie nicht gut zurechtgekommen waren, umgehen.

Eine ehemalige Schülerin schreibt: „Man konnte jahrgangsübergreifend und sogar schulübergreifend Kurse belegen, und die curricula waren so offen formuliert, daß die Lehrer thematisch nicht so eng festgelegt waren und spannende Kursthemen anbieten konnten. In meinem Leistungsfach Geschichte/Gemeinschaftskunde habe ich die Spezialisierungsmöglichkeit als äußerst angenehm empfunden. Die Themen, z. B.: ‚Die Geschichte der bürgerlichen Gesellschaft‘, waren spannend und arbeitsintensiv zugleich.

Wir waren eine relativ kleine Gruppe mit sehr interessierten Schülern und Schülerinnen, die eine sehr aktive Arbeitsgruppe bildeten. Später erst, an der Uni, habe ich festgestellt, wie gut wir in diesem Fach auch methodisch auf das Studium vorbereitet worden sind. Und: In diesem freieren Lernzusammenhang habe ich endlich wieder Lust auf Schule bekommen.“ (Gottfried, C.) Gegenüber diesen Vorteilen traten die ab und zu geäußerten Klagen über eine Vereinzelung der Schüler und Schülerinnen ohne festen Klassenverband zunehmend in den Hintergrund.

Alte Ängste!

All diese Veränderungen wurden von Kritikern und Kritikerinnen inner– und außerhalb der Schule noch skeptisch betrachtet, denn es war nicht unrealistisch zu erwarten, daß auch der Bildungskanon durch die Reform verändert werden würde. Sicher, so dachten manche im Kollegium, werde das Bildungsniveau damit insgesamt abgesenkt. Ob es das Gymnasium demnächst noch gebe, fragte sich mancher.

Wodurch würde die gymnasiale Qualifikation noch erkennbar sein? Würde wenigstens sichergestellt, daß jeder Abiturient Goethes „Faust“ gelesen hätte, wenn er die Schule verließ? Und würden die Absolventen noch einen gesicherten Überblick über die Geschichte des eigenen Vaterlandes haben, wenn das Fach Geschichte lediglich unter thematischen Schwerpunkten und in ausgewählten Problembereichen behandelt würde? Gäbe es die sogenannten Erkennungsmerkmale für „Gebildete“, das geistige Klima, das durch „höhere Bildung“ geschaffen wird, demnächst noch, oder versackte alles in falsch verstandener Gleichheit „wie in den sozialistischen Ländern“?

„Gelernt haben wir unglaublich viel“

Die Schülerinnen und Schüler sahen und sehen die Veränderungen überwiegend als positiv an. Viele merkten es zwar erst später, daß sie durch ihre Leistungskurse im „Wüstengymnasium“ einen sehr leichten Übergang zu ihren Studienschwerpunkten in den Universitäten hatten, also wichtige Studiervoraussetzungen in der Schule mitbekommen hatten. Aber nicht nur der schnellere Erfolg im Studium wurde begrüßt. Auch die Bedeutung der neuen Lernziele und Lehrinhalte stand für viele bald außer Frage. Ein ehemaliger Schüler schreibt begeistert über einen Leistungskurs mit dem Thema: „Der Nahostkonflikt, seine historischen Voraussetzungen und politischen Auswirkungen“. – „Behandelt wurde in dem Kurs die Geschichte Israels von Abraham bis zu Camp David, das Phänomen des Antisemitismus und die Rolle der Minderheiten in der Geschichte.“ (Adler)

Er bemerkt weiter, er habe in dem Kurs auch gelernt, daß Geschichte nicht nur die Anhäufung von Detailwissen sei, das Nachdenken über den eigenen Standort gehöre dazu. Die Arbeit habe in liberaler, toleranter Atmosphäre stattgefunden. Diese Beobachtung wird wider Erwarten auch bei einem anderen Lehrer, der „bekannt für seine politische couleur“ gewesen sei, gemacht: Auch er habe den Unterricht neu und interessant gestaltet und nicht „ideologisch mißbraucht“, man habe durch ihn insbe9sondere lernen können, daß „andere politische Positionen gleiches Recht haben, wenn sie begründbar sind.“ (ders.)

Geschichte – mit kritischem Interesse gelehrt

Die Hinweise des ehemaligen Schülers machen deutlich, mit welch neuen Zielen, Inhalten und Methoden die Lehrenden im Fach Geschichte befaßt waren. Sie orientierten sich an einem neuen wissenschaftlichen Modell: dem der Geschichte als einer historischen Sozialwissenschaft, die der politischen Bildung dienen sollte. Geschichtsunterricht müsse aufklärerisch wirken und die Lernenden zu verantwortlichem Handeln in ihrer eigenen Gegenwart führen, forderten die Historiker an den Reformuniversitäten. Dies war neu gegenüber der bis dahin gelehrten „Ereignisgeschichte“, die vorrangig führende Persönlichkeiten und deren Ideen und „Erfolge“ nachzeichnete und sich dabei vor allem auf die Vergangenheit des eigenen Volkes, der eigenen Nation begrenzte.

Fachdidaktiker und Kultusminister der Länder folgten dem Konzept, paßte es doch aufgrund seines emanzipatorischen Zieles sehr genau in die Reformüberlegungen. Die „Handreichungen des niedersächsischen Kultusministeriums“ von 1975 verdeutlichen die Wende. Sie stellten z. B. ein Kursthema „Probleme der Entstehung von Kriegen“ vor, an dem die neue Intention ablesbar ist: Es sollte nicht der Verlauf eines bestimmten Krieges, etwa des Ersten Weltkrieges nachvollzogen – „gelernt“ werden, sondern an mehreren Beispielen aus unterschiedlichen Zeiten sollte untersucht werden, ob es vergleichbare Bedingungen, Abhängigkeiten und Interessen bei der Entstehung von Kriegen gibt.

Das waren etwa Herrschaftsinteressen bestimmter Einzelner oder Gruppen in der Gesellschaft, die mit dominantem Anspruch durchgesetzt wurden und jedesmal zu gewaltsamen Verheerungen und Vernichtungen führten. Dies sollte erkannt und in das Licht kritischer Beurteilung gestellt werden. Die Ergebnisse sollten auf die politische Situation der Lernenden in ihrer eigenen Zeit bezogen werden können und möglichst auch deren Bereitschaft, an der Verhinderung von Kriegen mitzuwirken, fördern. Praktisch also war möglich zu fragen: Welche Interessenlage bildet der Kalte Krieg ab? Und: Gibt es für die in dieser Zeit Lebenden eine Möglichkeit zur Beeinflussung der politischen Herrschaftsinteressen, die unter extremer Ideologisierung und damit zusammenhängender Hochrüstung einhergingen? Konnte man etwas für den Frieden in der Welt tun?

Der Faschismus und die „Nachfragegeneration“

1970 80 10 1Die unablässigen Fragen der hochpolitisierten 68er Studenten nach der Teilnahme ihrer Eltern, Lehrer und Hochschullehrer am Nationalsozialismus bewegte die Republik in diesen Jahren. In der Schule wurden diese Probleme vorwiegend von jungen Kolleginnen und Kollegen, die als Kinder oder Jugendliche die NS-Zeit miterlebt hatten, aufgenommen. Es gab Ende der 60er Jahre schon eine Gruppe, die durchsetzungswillig davon überzeugt war, der Geschichtsunterricht dürfe nicht mit der Ausrede, man habe zu wenig Zeit im Unterricht, in der Weimarer Zeit steckenbleiben.

Berührungsängste mit dem Thema gab es für sie nicht mehr: Diese Lehrergeneration hatte keine Probleme damit, Menschenverachtung aufzudecken, Verbrechen als Verbrechen zu benennen und Völkermord als solchen zu kennzeichnen. Es wurde in den frühen 70er Jahren durchgesetzt, daß kein Abiturient mehr die Schule verließ, ohne ein Semester am Thema Nationalsozialismus gearbeitet zu haben.

Eine damals sehr junge Kollegin erinnert sich an die Vorbereitungen auf ihren erstenKurs über Faschismus: „Was mich (1979) sehr in Anspruch nahm, war der Fernsehfilm ‚Holocaust‘. Der Film ergriff mich auf ganz ungewöhnliche Weise, stellte in Frage, füllte und durchkreuzte meine festgefügten theoretischen Vorstellungen zu der Frage, warum denn gerade in Deutschland der Faschismus in seiner aggressivsten Form aufgetreten war. Das cui bono (wem nützte er?) hatte mich 1968 an der Uni in vielen Seminaren und meetings der Bewegung beschäftigt. (...) ‚Faschismus gegen Demokratie‘ hieß mein erster Kurs. In meinem Kopf liefen Diskussionen mit Schülerinnen und Schülern ab, die ich ja noch gar nicht persönlich kannte, von denen ich aber wie selbstverständlich die gleichen beharrlichen Fragen erwartete, die ich selbst einmal an meinen Vater gestellt hatte: ‚...und wo warst du damals?‘

– Die Wirklichkeit, die ich dann bald vorfand, war natürlich anders: Ich stand 16und 17jährigen Mädchen und Jungen gegenüber, die zwar auch alle gerade ‚Holocaust‘ gesehen hatten, denen der Film auch unter die Haut gegangen war, aber schon anders , weniger existentiell. Und die Theorien, mit denen ich dann kam, nahm man halt, weil sie eben Schulstoff waren. Ich selbst hielt es trotzdem für wichtig, rechte und linke Faschismustheorien zu analysieren, ging doch vom genaueren Verständnis eine gewaltige Hoffnung aus: Die Welt ist veränderbar, mitmachen lohnt, und mehr Solidarität und mehr soziale Gerechtigkeit sind keine abstrakten Begriffe, sondern Pfeiler realer Utopie. Ich fand eine Gruppe von Kolleginnen und Kollegen, bei denen ich Bestätigung fand und bei denen ich die Gesprächskultur und –bereitschaft wiederfand, die für mich mit der Studentenbewegung verknüpft und die mir so viel wert gewesen waren. (...)“ (Leder geb. Sager) Selbstverständlich wurde es auch, daß andere Fächer – Deutsch und Religion vorrangig – die Auseinandersetzung mit dem Faschismus, und damit politische Dimensionen aufnahmen.

Als Beispiel mag der Bericht über die Studienfahrt eines Leistungskurses im Fach Deutsch nach Stockholm im Jahre 1993 gelten. Die begleitende Deutschlehrerin berichtet: „Beeindruckt von der Botschaft der Toleranz in G. E. Lessings Drama ‚Nathan der Weise‘ und betroffen von einer Welle der Fremdenfeindlichkeit nicht nur in Deutschland, fragten die Schülerinnen und Schüler nach dem Schicksal deutscher und jüdischer Schriftsteller im Exil während des Dritten Reiches. Während die Schweiz, Frankreich und die USA als Exilländer bekannt waren, verbanden die Schüler und Schülerinnen wenig konkretes Wissen mit der Rolle Stockholms als schwedisches Zentrum der Exilliteratur. Es kristallisierte sich zunehmendes Interesse an Nelly Sachs und Peter Weiss heraus, denen in Stockholm während der NS-Zeit Exil gewährt worden war. Ihre Spuren aufzusuchen und die schwierige Situation der Emigranten zu begreifen, war die Studienfahrt gewidmet....“ (Nicolay)

Starkes Interesse an der kritischen Theorie

1970 80 11 1Der Wunsch einer Oberstufenklasse im Jahre 1971, Herbert Marcuses sozialphilosophisches Buch „Der eindimensionale Mensch“ im Deutschunterricht zu besprechen, ist beispielhaft für das starke gesellschaftspolitische Orientierungsbedürfnis und Engagement der 68er Schüler-Generation. Herbert Marcuse war der geistige Vater der Studentenbewegung; er war durch schulübergreifende politische Arbeitsgemeinschaften auch bei unseren Schülerinnen bekannt geworden. Der damals über 70jährige Philosoph war 1933 in die USA emigriert.

Durch die Lektüre könnten ihnen die eigenen Lebensbedingungen in der modernen kapitalistischen hoch technisierten Gesellschaft verständlich werden, argumentierten die Schülerinnen! Ein einsehbares Argument! Aber Grundkenntnisse des Marxismus waren Voraussetzung, denn Marcuse diskutierte das von Marx beschriebene Entfremdungsproblem und dessen Fortentwicklung durch den exzessiven Einfluß der Medien auf das Bewußtsein der Menschen im 20. Jahrhundert. Die Schülerinnen wollten dies trotzdem – auf der Suche nach einem Schlüssel für ihre eigenen Fragen nach einem „realisierbaren Glück“ (Bloch) in dieser Welt verstehen können. (Marcuse, dt. 1970) An das, was sie damals bewegte, erinnerten sich drei ehemalige Schülerinnen dieser Klasse im Herbst 1997 in einem gemeinsamen Gespräch: „Es war natürlich ein Kampf gegen Autoritäten um ein selbstbestimmtes Leben.

Manche von uns erlebten ihre eigene Familie noch als zwanghaft konservativ, wir suchten nach neuen Formen in unserem Leben, wollten uns selbst verwirklichen können, mit Freunden, die man sich selbst aussuchte, umgehen dürfen, von folgenlosem Streit über politische Fragen zu Hause befreit sein, auch 12 alternative Lebensformen ausprobieren.“ „Ich bin noch während der Schulzeit in eine WG gezogen. Politische Arbeitskreise mit Schülern, Studenten und Arbeitern wurden wichtig für mich. Auch philosophische, in denen wir über die Möglichkeiten eines sinnvollen Lebens in der Gesellschaft diskutierten. (...)“ „Aber nicht nur die eigene Befreiung spielte eine Rolle, sondern auch die Suche nach einem neuen gesellschaftlichen Modell.“ „Wir sahen und hörten jeden Tag die Schreckensmeldungen über den Vietnamkrieg und sahen in den Amerikanern die Schuldigen.“ „Die Westorientierung der Bundesrepublik wurde hinterfragt.

Ich mußte etwas verändern helfen, so konnte es nicht weitergehen, das wurde mit klar.“ „Erfahrene und über Medien vermittelte Ungerechtigkeiten im eigenen Land – trotz gesellschaftlichen Reichtums gab es Arme und Randgruppen – und unvergleichlich mehr in den Ländern der Dritten Welt beschäftigten uns.“ „Der Vietnamkrieg warf die Frage auf: Sind Kriege schicksalhaft hereinbrechende Ereignisse (Elternmeinung) oder zwangsläufige Folgeerscheinungen kapitalistischer und imperialistischer Ausbeutung? Ich begriff nicht, warum sich Menschen so menschenverachtend verhalten konnten. Wir wollten, daß unsere Welt anders, besser werden sollte – vor dem Tode, nicht erst danach, wie uns dieKirchen vermitteln wollten –, und suchten nach Handlungsorientierungen.“ „Das Modell Kirche konnte nicht stimmen, denn die beiden christlichen Institutionen waren selbst zu stark in die Machenschaften der Herrschenden verstrickt.“ „Ich begann, Feuerbachs Religionskritik zu lesen und dachte über die Funktion der Religion nach. Wir wollten eine Welt, in der es keine Ausbeutung von Menschen durch Menschen mehr geben sollte.

1970 80 12 1Aber wo fand man eine nicht korrumpierte für uns anschaubare Realisierung dieser Idee? Nicht in der DDR, nicht in der Sowjetunion. In China vielleicht oder in Albanien?“ „Wir suchten tolerante Begleiter unter unseren Lehrern, mit denen wir einen kritischen Diskurs über diese Fragen führen konnten.“ Nachträglich müsse einiges doch sehr kritisch gesehen werden, so stellen die Gesprächspartnerinnen fest. „Das marxistische Gesellschaftsmodell ist vorschnell auf eine nicht genau genug zur Kenntnis genommene Realität gestülpt worden.“ „Wir haben das ferne China als Projektionsfläche für unsere Idealvorstellung vom Sozialismus benutzt und vehement gegen gegensätzliche Meinungen verteidigt.

Die massive Unterdrückung, Deportationen und Vernichtung von Andersdenkenden in der VR China und in den von ihr zwangsannektierten Staaten haben wir nicht gesehen.“ „Auch die Tatsache, daß in den linken Gruppen (außerhalb der Schule) zunehmend ein dogmatischer Gruppendruck ausgeübt wurde, ist uns erst später klar geworden. (...)“ „In unserer Klasse haben wir uns als Meinungsführer dargestellt, aber wir können nachträglich nicht sagen, daß wir anderen Meinungen gegenüber tolerant waren.“ „Eine kritische Reflexion unseres eigenen Handelns, in dem sich Ablösung vom Elternhaus und politischer Protest vermischten, war uns in unserer damaligen Entwicklungsphase noch nicht möglich.“

Was geblieben ist von dem damaligen Engagement, beschreiben die Gesprächspartnerinnen so: „Das Gefühl, auf der Suche zu sein! Offensichtliche soziale Ungerechtigkeiten, durch Menschen hervorgerufenes Leid machen mich noch immer betroffen und lassen mich in meinem sozialen Umfeld handeln.“ „Wir haben die Erfahrung gemacht, daß alles in einer Gesellschaft politisch ist. Heute finde ich es wichtig, kleine Lösungen zu finden und Veränderungen nicht auf den Tag einer großen Umwälzung zu verschieben.“ „Mich interessiert in meinem Beruf als Psychologin immer wieder neu, wie Menschen oder zwischenmenschliche Beziehungen zu dem geworden sind, was sie sind, allerdings, um sie in den von ihnen gewünschten Klärungsund Veränderungsprozessen zu unterstützen. Gegebenes in Frage zu stellen und an Veränderbarkeit zu glauben zählt für mich nach wie vor.“ (Gespräch mit drei ehemaligen Schülerinnen der Klasse 13m2 des Abiturjahrgangs 1972)

Weniger Bibel und Katechismus

Wahrscheinlich noch intensiver und mit anderen Schwerpunkten als im Gemeinschaftskundeunterricht ist die Frage, wie die Schülerinnen und Schüler Antworten auf ihre drängenden Lebensfragen finden könnten, durch die Religionslehrer und –lehrerinnen aufgenommen worden. Vieles in den politischen und gesellschaftlichen Inhalten, die nun auch Gegenstand des Religionsunterrichts wurden, überschnitt sich allerdings deutlich. Während die politische Linke religiöse Bedürfnisse der Menschen aber weitgehend ausklammerte, entwickelten die Reformtheologen der beiden großen christlichen Kirchen, einhergehend mit ihrer Kritik an den Amtskirchen, kritische Modelle zur Vermittlung einer anthropologisch ausgerichteten Glaubenslehre: Befreiungstheologie war ein wichtiges Stichwort. Die Situation der Menschen in dieser Welt sollte in den Mittelpunkt der christlichen Vermittlung gerückt werden.

Dies konnte nicht durch die bis dahin gepflegte Abschottung der Kirche gegenüber der Aufklärung oder durch bloße Relativierung und Verdrängung der philosophischen Theorien des 19./20. Jahrhunderts – der von Marx, Nietzsche oder Marcuse etwa – geschehen, sondern nur in der aktiven Auseinandersetzung mit diesen und in dem freiheitlichen, emanzipativen und demokratisierenden Geist, von dem das Evangelium getragen sei, erklärte, hier stellvertretend für viele andere zitiert, Johann Baptist Metz, Professor für Fundamentaltheologie. (Metz, 1970, 74 – 90) Die Kirche solle sich öffnen, nicht „sektiererisch“ abschließen, forderten er und viele andere.

Die Vertreter des Faches Religion hatten, geschult an solcher Kritik, festgestellt, daß mit dem bis dahin von den beiden großen christlichen Kirchen tradierten Ziel: „Die Schüler sollten im Religionsunterricht möglichst all das lernen, was für ein Leben als Christ und für das Mitleben in der Kirche wichtig sei“, (zitiert 14 nach der Darstellung im Jahresbericht 1973/74) kaum Nähe zu den Schülern herzustellen war und der herkömmliche Bibelund Katechismusunterricht die Entfernung zum Glauben und zur Kirche eher vergrößerte. Schnell fanden sie, unterstützt durch intensive Weiterbildungskurse, zu neuen Kursthemen. Diese handeln von Emanzipation und Freiheit, von den Möglichkeiten eines Christen, sich frei zu entscheiden, von Glück, Unglück und Schicksal, von Angst und Schuld, über antiautoritäre Erziehung, asiatische Religionen in ihrem gesellschaftlichen Kontext; ein Kurs thematisiert die Frage nach der Bedeutung der Kirche im Christentum. (Auflistung im Jahresbericht 1973/74) Der Themenkanon war entstanden durch Befragung der Schülerinnen und Schüler nach ihren Lebensproblemen. Die Absicht ist deutlich: die Lernenden dort abzuholen, wo sie sich selbst befanden.

Einige Kollegen und Kolleginnen, auch Eltern fragten, was solche Themen mit Religion zu tun haben könnten, ob dieser Unterricht noch auf dem Boden der christlichen Lehre angesiedelt sei, ob es sich nicht deutlich um Soziologie, Politik oder Psychologie handele. Aber die Erregung darüber hielt sich in engen Grenzen, zumal verschiedene didaktische Bereiche in den Handreichungen vorgeschrieben waren, demgemäß der Unterricht immer wieder auf die eigentlich theologischen Dimensionen hingeführt werden sollte. Die Schüler und Schülerinnen hat diese Veränderungen – bis auf wenige Ausnahmen – sehr angesprochen, und die Anfänge der damaligen Orientierungen haben sich bis heute erweitert, vertieft und stabilisiert; z. T. sind sie in das neue Fach „Werte und Normen“ eingegangen.

„...daß das Leben politisch ist!"

Der Verdacht, daß die Schule zu stark politisiert werden könnte, wenn politische Themen auch noch in andere als die gesellschaftswissen-schaftlichen Fächer getragen würden, war in den 70/80er Jahren oftmals zu hören. Die meisten Schüler und Schülerinnen sahen das Anwachsen politischer Dimensionen im Schulleben sehr genau, aber überwiegend nicht mit Ablehnung. Eine Schülerin des Abiturjahrgangs 1980 schreibt rückblickend: „Vielleicht zog ja mit uns doch so etwas wie ein neuer Wind ein – zumindest gingen wir die Veränderungen mit großer Ernsthaftigkeit an und hatten eine klare Meinung dazu. (Nicht notwendigerweise die gleiche, aber das machte die Sache ja gerade spannend.) Denn wenn mich meine Zeit in der „Wüste“ etwas gelehrt hat – etwas, ‚das man mitnimmt‘, dann dieses: daß das Leben politisch ist.

Politisch war der Unterricht: In Deutsch untersuchten die SchülerInnen die ‚Bravo‘ statt Schiller. Der Biologielehrerin verboten die Eltern meiner Klasse, in Sexualkunde auch über Verhütungsmittel zu informieren. Mein Geschichtslehrer wollte uns die europäische Geschichte des 19. Jahrhunderts beibringen, ohne Marx und Engels und den Kommunismus zu erwähnen. Etliche Schülerinnen haben das Thema dann bei ihm eingeklagt und eigene Lektüre dazu angeschleppt. Wer nicht völlig blind war oder sein wollte, der sah, daß nicht nur Unterrichtsinhalte, sondern auch die sie Vermittelnden politisch waren. Nicht zuletzt die, die vorgaben, sowas wie Politik habe im Unterricht nichts verloren. SchülerInnen konnten relativ klare Fraktionen zwischen den meist jungen, mutmaßlich 1968ff. ausgebildeten, pädagogisch innovativen LehrerInnen und ihren oft unflexiblen, eher konservativen Gegenstücken ausmachen. – Ein kritischer Geist, gesellschaftliche Verantwortung, Ethik in der Forschung diese und andere Konzepte und Termini nahmen vielleicht nicht alle Schülerinnen mit in ihre Träume, aber es waren doch immerhin Themen!

Und darum war es nur folgerichtig, daß einige von uns ganz heftig (und oft mit pubertärem Überschwang) selbst politisierten. Ob es Flugblätter des KBW (des Kommunistischen Bundes Westdeutschland) oder der Schüler-Union waren, ist aus heutiger Sicht eigentlich egal. Wichtig war, daß wir die Wahlen zur Schülerverwaltung (...) mit einer Ernsthaftigkeit und einem Engagement betrieben, als müßten wir die Wahlen zum US-amerikanischen Kongreß gewinnen. Und wir diskutierten und stritten, polemisierten und diskutierten, argumentierten und stritten. ‚Die Grenzen waren fließend‘ Über zehn Jahre später traf ich auf einer Fete meinen ‚politischen Hauptkontrahenten‘ wieder, der zu Schulzeiten aktiv in der Schüler-Union war.

Auf diesem Fest, ich muß es zugeben, sprachen wir doch über alte Zeiten – und stellten mit größtem Einvernehmen fest, daß wir uns zwar manchmal fast oder am liebsten unsere politischen Gegensätze aus dem Leib geprügelt hätten, daß wir aber immerhin ideologische Kontroversen ausgetragen hatten. Mittlerweile war er Universitätsdozent geworden und vermißte genau das – den Stellenwert des Politischen im Leben des einzelnen – bei seinen StudentInnen. (... Sicher, wir hätten in den Siebzigern nicht unbedingt GymnasiastInnen in der „Wüste“ sein müssen, um diese politischen Übungsschlachten zu schlagen. Aber wir haben sie nunmal dort geschlagen. (...) Im Widerstreit der Kräfte, der an der Schule spürbar war, sind die Grundsteine für gesellschaftspolitische Überzeugungen gelegt worden. Das Angebot war reichhaltig genug, und ich konnte mir die für mich richtigen aussuchen.“ (Hinrichs)

Schülervertretung mit höheren Forderungen

Seit 1968 gingen die Forderungen der Schüler über die derzeitigen ministeriellen Zugeständnisse an die SV hinaus. „Die Schüler wollen mitreden“, so faßte eine Kollegin, die an einer 15Primanertagung in Loccum über SV-Angelegenheiten teilgenommen hatte, zusammen, und zwar wollten sie, daß ihre Zensuren öffentlich in der Klasse besprochen würden, daß sie die Gründe für Nichtversetzungen erführen, daß die Verhaltenszensuren abgeschafft würden.

Darüber hinaus forderten sie, an der Auswahl des Lehrstoffs und den Lernzielen beteiligt zu werden und über die Formen des Unterrichts mitzubestimmen. Die Teilnahme an Konferenzen wurde erörtert. Und daß die Schule sich nach außen hin öffne, war eine sehr wichtige Forderung. (Bericht Heemann in der Gesamtkonferenz am 4. 11. 1968) Die Schulleiterin stellte fest, daß die Schülervertreterinnen seit 1968 bereits an den Gesamtkonferenzen der Schule teilnahmen, äußerte sich zufrieden über die Loyalität der Zusammenarbeit von SV und Schulleitung und lobte die große Einsatzbereitschaft sowie das Organisationstalent der Schülerinnen. (Brunkhorst, rückblickend im Jahresbericht 1972/73)

Es hört sich fast beschwörend an: Loyalität bedeutete, daß die Ziele der Schulleitung und der Lehrer leicht durchsetzbar blieben. Dies zu ermöglichen sollte wichtigste Aufgabe der SV-Verbindungslehrerinnen sein. Sie waren Beratungsinstanzen, die möglichst im Vorfeld schon „unüberlegte und zu krasse Wünsche“ von Schülerinnen zurückschneiden sollten. (Jahresbericht 1967/68) Auch die neue Schulleiterin interpretierte die SV-Arbeit noch deutlich im Sinne der 50/60er Jahre als Mitverantwortung, wenn sie feststellt, es gelte, das SV-Engagement mit dem Ziel einzusetzen „die Unruhe einer Schülergeneration, die mit Recht Traditionen auf ihren Wert befragt, aber auch dazu neigt, Werte unbefragt über Bord zu werfen, in ein Engagement (...) für den engeren und weiteren Lebensbereich umzusetzen“. (Gramse, Jahresbericht 1972/73)

1970 80 16 1In Enttäuschung und auch Mißtrauen wandelte sich die wohlwollend offene Haltung gegenüber der Erweiterung von 16 Schülerrechten immer dann, wenn die SV sich mit aktuellen politischen Problemen in der Republik diskutierend und handelnd befassen und die Mehrheit der Schüler von ihrer Meinung überzeugen wollte: in Diskussionen über den 17. Juni, also eigentlich über die Ostpolitik der Bundesrepublik, über den Vietnamkrieg, die Westorientierung der Republik oder über den „Extremistenerlaß“, dieser sollte u. a. kommunistisch orientierte Lehrer aus dem öffentlichen Dienst zu entfernen ermöglichen, in dem Wunsch, an Demonstrationen während der Schulzeit gegen rechtsradikale Gruppierungen in der Stadt oder gar an Streiks gegen eine erneute Oberstufenreform, die als Gegenreform der CDU-Landesregierung von den Schülern verstanden wurde, teilzunehmen.

Solche Aktionen wurden als einseitige politische Stellungnahmen definiert und waren verboten. Sie brachten vermutlich den reformfreudigsten Schulleiter in große Konflikte. In der Schule sollte nicht politisiert werden, aber zu definieren, was schon oder noch nicht politisch war, stellte sich als äußerst schwierig heraus, da, wie oben zitiert, das Leben insgesamt als politisch betrachtet und empfunden wurde. Es ging um Erweiterung des Handlungsspielraums der Schülerinnen und Schüler auf dem Boden des Grundgesetzes. Diese Absicht führte leicht zu Mißverständnissen und zu Angst vor Radikalisierung der gesamten Schülerschaft. Ein hohes Maß an gründlicher und vertrauensvoller Auseinandersetzung, verbunden mit großer Geduld, war erforderlich. Daß dies nicht immer gelang, ist nicht wegzudiskutieren. Der 1979 von Schülerseite unternommene Versuch, die linksorientierte SV durch ein rechts orientiertes Team zu ersetzen, scheiterte, weil einer der Gewählten sich als extrem rechts eingestellt erwies und dies von der Mehrheit der Schüler nicht getragen wurde.

Die Heftigkeit, mit der die politischen Auseinandersetzungen in den 70er Jahren von Schülern und Kollegen geführt wurden, milderte sich in den frühen 80ern. Schüler wurden nun von den SV-Beratern in den Behörden ermuntert, doch aktiver an der demokratierelevanten Arbeit in ihren Schulen teilzunehmen: Zeichen dafür, daß es Ermüdungserscheinungen gab. Die politischen Rahmenbedingungen hatten sich mit dem Regierungswechsel im Land Niedersachsen und dann bundesweit verändert. Zusätzlich absorbierte die Sorge um einen „guten Schnitt“ im Abitur die Kräfte vieler Schüler, zumal in den begehrtesten Studienfächern Zugangsbeschränkungen eingeführt worden waren und außerhalb von Universität und Schule die Arbeitslosigkeit wuchs.

Sicher aber ist es falsch, von einem generellen Niedergang des Schülerengagements zu sprechen. Vielmehr war ein Verlagerungsvorgang sichtbar: Vorwiegend wurden praktische und naheliegende Probleme nun wichtig: die Friedensbewegung, z. B. stadtweite Schülerdemonstrationen und Nachtwachen anläßlich des Ausbruchs des Irakkrieges oder gegen die Nachrüstungsbeschlüsse. Es gab Aktionen gegen die Fremdenfeindlichkeit in der Stadt und starkes Engagement für die Menschenrechtsdurchsetzung in Zusammenarbeit mit Amnesty International. Außerdem Sammlungen für „Brot für die Welt“ und immer stärker werdend – Interesse an der ökologischen Bewegung. – Die Schüler arbeiteten weniger ideologieorientiert, ohne jedoch die Diskussion über Verursachungen von Not und Elend in der Welt aufzugeben.

Mehr Mitarbeit – mehr Mitbestimmung – mehr Mitverantwortung für den Elternrat

Der Landeselternrat in Hannover erklärte allen Eltern mit Beginn des Schuljahres 1974/75, daß ihnen nun nach dem neuen Schulgesetz „endlich echte Kompetenzen bei der inhaltlichen Mitgestaltung der Schule in Niedersachsen“ eingeräumt worden seien. „Die neu gewählten Elternund Schülervertreter werden in Zukunft an Gesamtund Fachkonferenzen in der Schule stimmberechtigt teilnehmen. Wir werden so mehr Einblick in den Schulalltag haben, d. h. wir werden die Arbeit der Lehrer und Schüler besser kennenlernen und selbst mitverantwortlich an der Gestaltung des Schullebens beteiligt sein.“ (Informationen für Elternräte durch den Landeselternrat Niedersachsen, o. J., gesammelt in den Akten des Schulelternrates des GIW 1975)

Weiter wird darauf hingewiesen, daß Elternarbeit schon lange nicht mehr „ein Amt ohne Arbeit“, sondern mit großen Opfern an Zeit für die Sache der Schule und Schüler verbunden sei. Dennoch wird von einer „Verpflichtung“ zur Mitgestaltung der Bildungsreform gesprochen, dies wird aus der Tatsache, daß die Demokratie von der Mitarbeit der Laien lebe, abgeleitet. Eine bessere Ausbildung und Chancengleichheit der Schüler stünden auf dem Spiel. Mit Beginn des Jahres 1976 wurden die gewählten 17Der Elternrat ruft auf Quelle: Akten des Elternrates ,1976 18 Elternvertreter im GIW als stimmberechtigte Mitglieder in der Gesamtkonferenz begrüßt.

Organisatorische Aufgaben zur Durchsetzung der schulischen Interessen gegenüber den Behörden beanspruchte einen großen Teil des Engagements der Eltern. Die Akten enthalten immer wieder Briefe, die davon Zeugnis ablegen. Die Elternräte sorgten sich um die auch in dem neuen Schulgebäude wieder vorhandene Raumnot, sie wurden aktiv für die Erhaltung der Oberstufe am Standort Wüste gegenüber dem städtischen Schulentwicklungsplan, vor allem aber waren sie unermüdlich darum bemüht, dem gravierenden Lehrermangel in den 70er Jahren, bis hin zum Kultusministerium intervenierend, abzuhelfen. Wenn die Vorstellungen und Bitten der Schulleiterin um Lehrerzuweisung von den Behörden erklärungsreich zurückgewiesen wurden, schien es manchmal so, als erhofften sich alle von dem Eingriff des Elternratsvorsitzenden trotzdem noch einen Erfolg. So wurde eine äußerst vertrauensvolle und loyale Zusammenarbeit zwischen Elternräten, Schulleitung und Kollegium aufgebaut.

Sehr arbeitsintensiv wurde die Arbeit in den Fachkonferenzen für die gewählten Elternvertreter. Sie arbeiteten sich in die modernen didaktischen Probleme des Unterrichts ein und lasen viele Schulbücher, da sie ja z. B. verantwortlich mitentscheiden mußten, welche neuen Bücher benutzt werden sollten. Die Diskussionen mit den sehr interessierten Eltern waren äußerst hilfreich auch für die Kollegen, da diese dabei aus einer neuen Perspektive mit den Augen der Eltern zu sehen lernten und die eigenen Urteile u. U. in der Diskussion relativierten. Das Interesse an Bildungsinhalten wurde für die Elternverteter ein sehr wichtiges Anliegen.

Im Jahre 1983 schrieb der damalige Elternratsvorsitzende Claus Sander: „Wir legen Wert darauf, daß unseren Kindern über die fachbezogenen Lernstoffe hinaus eine umfassende Bildung vermittelt wird und Werte und Normen, die ihnen Grundlagen für eine eigene Weltanschauung und die Gestaltung ihres persönlichen Lebens geben. (...) Wir Eltern wünschen, daß die Schule die jungen Menschen nicht nur für eine erfolgreiche Berufsausbildung ausrüstet, sondern sie befähigt, die geistigen und gesellschaftlichen Probleme unserer Zeit zu durchdenken und sie ermutigt, für öffentliche Belange z. B. auf kirchlichem, sozialen oder politischem Gebiet Verantwortung zu übernehmen.“ (Jahresbericht 1983)

1970 80 17 1Politisch betrachtet ist es zu einfach, summarisch von schlichter Neutralität der Elternvertreter zu sprechen. Die gesammelten Akten enthalten über die bewegten Reformjahre hindurch viele Zeitungsausschnitte aus überregionalen Blättern, deren Autoren sich mitgrundsätzlichen schulpolitischen Fragen auseinandersetzen. Da geht es etwa um die Frage, ob die bundesweite Reform mit dem Kurssystem nicht eine zu starke Individualisierung der Schüler mit sich brächte, oder um das Problem zu hoher Leistungsanforderungen durch mögliche Verwissenschaftlichung der Schule, auch um die psychosomatischen Folgen von vermutetem oder durch spezifische ärztliche Umfragen erwiesenem Leistungsstreß. Es geht um das Bildungsniveau insgesamt und um die politische Orientierung von Rahmenrichtlinien, in denen „der gesellschaftliche Antagonismus zum Fundament des Unterrichts erklärt“ würde und die dadurch die „Glücksmöglichkeiten“ der Jugendlichen untergrüben. (Zeitungsausschnitte aus der FAZ in den Jahren 1975/76, gesammelt in den Akten des Elternrates) Auch auf Flugblattaktionen verschiedener linker Gruppen in der Stadt und auf deren mögliches Übergreifen auf die Schule lenkte der Vorsitzende Dr. Detering seine Aufmerksamkeit.

Es gibt mindestens ein sehr eindrucksvolles Beispiel für das äußerst aktive Engagement des Elternrates für die Demokratisierungsbemühungen in der Schule. Es handelt sich um die vieldiskutierte Neubesetzung der Schulleiterstelle im Jahre 1982. Nachdem sich mehrere Bewerber um das Amt dem Kollegium vorgestellt hatten, gab es eine sehr große Abstimmungsmehrheit für einen von den vorgesetzten Behörden nicht vorgesehenen Bewerber. Die Frage, wie nun mit den Mitwirkungsrechten des Kollegiums von den wieder zunehmend hierarchiebewußten Behörden in einer konservativen Landesregierung umgegangen werde, wurde über Monate hin diskutiert: Nicht nur die Eltern und Schüler der Schule ließ diese demokratierelevante Frage nicht los, sondern auch die Bürger der Stadt sowie die Verbände, von der Presse informiert, beteiligten sich in öffentlichen Stellungnahmen an der Auseinandersetzung.

Es ging schon nicht mehr um die Persönlichkeit des vom Kollegium abgelehnten Kandidaten, dem man allerdings unterstellte, sein Interesse sei vorwiegend das Ersteigen einer höheren Stufe der Karriereleiter. Es ging um den Vorwurf, dieser Bewerber werde nur aus verbandsund parteipolitischen Interessen von den Behörden durchgebracht. In diesem Streit stand der Elternrat äußerst engagiert hinter den Wünschen von Schülern und Kollegen. Er machte sich selbst ein Bild von den Kandidaten, nahm fordernd Kontakte mit der Stadt, der Bezirksregierung und dem Kultusministerium auf und trat, da alle Einsprüche vergeblich waren und der unerwünschte Kandidat gleichsam mit einem Überraschungscoup einem eisig schweigenden Kollegium vom Dezernenten vorgesetzt wurde, von seinem Amt zurück. Daß sich die Zusammenarbeit des neu gewählten Elternrates mit dem neuen Schulleiter dann trotzdem gut einspielte, kann als faires demokratisches Verhalten bewertet werden und ist gleichermaßen dem sozialen Geschick dessen, der sich im Amt entgegenkommend verhielt, zu verdanken.

Die „Ära Fricke“

1970 80 19 1„Die Einschätzung einer großen Mehrheit der Elternschaft gibt m. E. die Beurteilung durch Claus Sander wieder, den damaligen 1. Vorsitzenden des Schulelternrates. Für Sander, in der Übergangszeit selbst in die Protestaktionen involviert, haben sich die Befürchtungen der Elternschaft nicht bestätigt, im Gegenteil: Fricke sei mit vollem Einsatz ein ‚Schulleiter der Schule und der Kinder‘ gewesen, ‚ungemein beliebt‘ bei Eltern und Kindern. Jeder Schüler habe das Gefühl haben können, der Schulleiter interessiere sich ganz persönlich für ihn. Für die Arbeit in der Schule habe er neue Ideen entwickelt bzw. dafür Freiräume zur Verfügung bereitgestellt.

An Besonderheiten, die aus meiner Sicht zur Konsolidierung und Weiterentwicklung der Schule beitrugen, seien genannt:

  • Einführung des bilingualen Französischzuges, der heute seine volle Entfaltung erreicht. 
  • Entwicklung des Schüleraustausches mit Angers zu echter deutsch-französischer Partnerschaft und Freundschaft, die ihren ganz besonderen Ausdruck auch im Elternaustausch findet.
  • Vorbereitung zur Ausbildung eines ökologischen Schwerpunktes durch Errichtung des Schulgartens, der – lange wenig beachtet – erst jetzt im Zuge der Beteiligung des Gymnasiums „In der Wüste“ an der Weltausstellung EXPO 2000 HANNOVER größere Bedeutung gewinnt.
  • Intensivierung der Elternarbeit im Schulalltag, die sich in der zunehmenden Bedeutung des Fördervereins manifestierte und natürlich sehr engagierte Schulelternräte voraussetzte. “ (Bohne)

Nach kaum sechs Jahren verließ der Schulleiter allerdings das GIW bereits wieder, um Dezernent in der Bezirksregierung zu werden. 

 

Wie ein guter Hausvater –

so führte Hans-Günther Kruppa ab 1989 das GIW. Allerdings ist vorweg darauf hinzuweisen, daß es vor seiner „Umsetzung“ vom KKG, das wegen Schülermangels aufgelöst wurde, in die Wüste noch einige Aufregung im Kollegium gab, das sich in diesem Fall noch deutlicher als vorher um seine ohnehin spärlich gehaltenen Mitwirkungsmöglichkeiten betrogen sah.

1970 80 20 1Durch den Personalratsvorsitzenden initiiert, wurde eine Debatte darüber geführt, ob das zur Farce verkommene Mitwirkungsrecht nun nicht von seiten des Kollegiums selbst ausgesetzt werden sollte. Eine Anhörung des künftigen Schulleiters sei „sinnlos, wenn über die Besetzung (der Stelle) schon längst entschieden worden ist“ und weder dem Kollegium noch Schülern und Eltern eine Chance gegeben worden sei, ihre „Bedenken (...) zu äußern.“ Das Schulleben werde durch solch „willkürliche“ und „schulverachtende Schulpolitik (...) nachhaltig gestört“. (Antrag des Personalrates an die Gesamtkonferenz am 1. 12. 1988) Die Frage der Aktivierung von Demokratisierungsmöglichkeiten gemäß § 37 des Niedersächsischen Schulgesetzes schlief also nicht.

Es fand eine Vorstellung des neuen Schulleiters in einer Dienstversammlung statt, womit das Kollegium beweisen wollte, daß der Ärger sich nicht auf die Person Kruppa bezog, sondern lediglich auf das „ausschließlich legalistische Verhalten“ der Behörden.

 

1970 80 21 1

Aufregend waren die Ereignisse um die „Entführung des Kopfes der Käthe Kollwitz“ in Zusammenhang mit der Abwanderung des Schulleiters in die „Wüste“. Wochenlang wurde vermutet, der berühmte Kopf der Plastik, von der im Gang des KKG lediglich der Sockel übriggeblieben war, werde irgendwo versteckt gehalten. Das „Versteck“ gab es tatsächlich; es war ein Schrank im Direktorenzimmer in der „Wüste“, wo der Kopf Asyl gefunden hatte! Fritz Wolf nahm sich mit seiner Karikatur der Aufklärung des Falles an: Natürlich gab es einen „Täter“, der Besorgnis vor Zerstörung als Tatmotiv angab! Der neue Schulleiter wurde kurz nach seiner Amtseinführung von einer Schülerin und einem Schüler interviewt. Am Ende der Befragung gaben die Schüler mehrere Schlagworte vor, zu denen dem Befragten spontan etwas einfallen sollte:

  • „Paragraphen: Paragraphen sind nicht alles, aber dennoch nicht unwichtig, sie müssen beachtet werden, und zwar von Lehrern und Schülern, auch, wenn es manchmal unbequem ist.
  • Pünktlichkeit: Davon halte ich viel.
  • Eine wichtige Charaktereigenschaft: Fleiß.
  • Musterschüler: Musterschüler braucht es nicht zu geben! Aber ein Schüler muß schon Fleiß und Einsatzbereitschaft aufbringen, um sein Ziel, das Abitur, erreichen zu können.
  • Ein Ideallehrer: Ein Lehrer, der seine Pflichten sehr ernst nimmt, schülerorientiert arbeitet, der weiß, daß er in jeder Hinsicht ein Mensch ist, der auch seine Fehler hat.“ (Jahresbericht 1989, Ehemaligen-Vereinigung „In der Wüste“)

Hans-Günter Kruppas Ansprüche gelten aber nicht nur den anderen, sondern vor allem sich selbst. „Exempla trahunt“ ist sein oft wiederholter ethischer Leitsatz für das eigene Handeln. Man kann ihn wahrscheinlich am besten so übersetzen: Eigenes gutes Verhalten zieht gutes Verhalten der anderen Menschen nach sich.

Die antiautoritäre Herausforderung

Die Vorstellungen darüber, wie der Unterrichtsstil demokratisierend gestaltet werden könnte, beherrschte die Diskussion im Kollegium vielfältig während all der Jahre. Die diesbezüglichen Forderungen der Bildungskommission blieben völlig ohne praktische Hilfsangebote für die Unterrichtenden. Vieles wurde erprobt, manches gelang, anderes blieb ohne hinreichende Beachtung. Hier einige Beispiele:

Über einen Erfolg mit freien, nicht lehrerorientierten Formen im Unterricht der Oberstufe berichtet eine Abiturientin des Jahres 1974: „Susanne (=Freundin S. Thiele) hat dies ‚freiwilliges Lernen‘ genannt, wie wir in Arbeitsgruppen miteinander außerhalb des Unterrichts zusammengehockt haben, das Bemühen um demokratisches Miteinanderumgehen, SV, mitreden wollen, sich einbringen mit Wünschen und Forderungen, mitbestimmen, wie es weitergehen soll, ausgetretene Pfade verlassen, in Bewegung kommen, in Bewegung bringen.

– Für mich hat es noch einen anderen Akzent: Kooperationsbereitschaft in einem schulischen Rahmen kennengelernt zu haben, über die Schule hinauszugehen, in außerschulischem Rahmen (ohne Zensuren und Zwänge) miteinander reden, entwickeln, etwas erarbeiten und gemeinsam umsetzen. Dabei am eigenen Leib erfahren, wie es auf einmal Spaß macht zu lernen, wie man aus eigenem Antrieb mehr wissen will, wie sehr es motiviert, wenn man etwas gemeinsam auf die Beine stellt und wie sehr man andere auch erreicht, wenn man selbst voll Begeisterung ist, und wie wichtig es ist, beim Kennenlernen von Neuland für alle Beteiligten individuelle Wege und Zugänge offenzulassen.

– (...) Ob sich ihr Klassenlehrer daran erinnere, „wie wir alles Offizielle zum Abitur und zur Abiturfeier boykottiert haben“, fragt die Schreiberin am Ende ihres Briefes. (Nicolay II) Antiautoritäre Erziehung, das hieß nicht, sich als Lehrer den Schülern anzubiedern oder daß Schülern alles erlaubt werde, daß es modern sei, weniger Anforderungen an die Schüler zu stellen und mit unverdient guten Zensuren um sich zu werfen oder lediglich auf einer „linken“ Welle mitzuschwimmen ohne zuverlässige Auseinandersetzung mit und Vorbereitung auf den Stoff. Versucht wurde, der Persönlichkeit von Schülern, ihren Bedürfnissen und Aktivitäten mehr Raum im Unterrichtsprozeß zu geben als bisher, die Amtsautorität des Lehrers wei-Abiturfeiern in der Schule wurden boykottiert ter zurückzunehmen, flachere Hierarchien zu erproben und vor allem, Einstellung, Sprache und Verhalten den Schülern gegenüber ständig mitzureflektieren.

Sehr lange Zeit brauchten entsprechende Umstellungen im Mittelstufenunterricht. Eine Schülerin des Abiturjahrgangs 1980 berichtet: „Spätestens in der Mittelstufe wurden meine liberalen Erwartungen an den Unterrichtsstil enttäuscht. Die Unterrichtsmethoden waren zumindest teilweise so autoritär, so streng, so dominant, daß ich für mich mit Ausnahme des Sportunterrichts keinen Entfaltungsspielraum gefunden habe. Ganz im Gegenteil – ich hatte ständig Angst. Demgemäß galt ich im Urteil meiner Englischlehrerin als eine der ‚silent muses‘. Nur mit größter Überwindung und nur, wenn ich mir hundertprozentig sicher war, beteiligte ich mich mündlich am Unterricht. Die ständigen Tests und z. T. täglichen Kontrollen der äußerst umfangreichen Hausarbeiten, die bei Mißfallen den Schülern auch ab und zu um die Ohren gehauen wurden, trugen nicht zu einer entspannten Unterrichtssituation bei.

Beliebt war es außerdem, im Zweifelsfall aus ‚pädagogischen Gründen‘ die schlechtere Note zu geben, damit man sich demnächst mehr anstrenge und lerne, daß man ‚sich im Leben nicht so durchlavieren könne‘; das Ergebnis war, daß ich am liebsten gar nicht mehr zur Schule gegangen wäre. Dazu kam, daß wir mehrfach einen Lehrer, eine Lehrerin in zwei oder gar drei Fächern hatten und das über mehrere Jahre. Für mich bedeutete das, aus meinem eigenen Rollenverhalten überhaupt nicht mehr herauszukommen. Erst die reformierte Oberstufe bot eine ganz neue Chance, weil ich selbständig und freier an selbst gewählten Themen und mit freier Lehrerwahl arbeiten konnte.

– Heute ist mir klar, daß viele Lehrer in solch autoritären Methoden vermutlich ihre einzige Chance sahen, sich in den koedukativen Klassen noch durchzusetzen. Wahrscheinlich wäre ich während der Mittelstufenzeit in einer reinen Mädchenklasse besser aufgehoben gewesen, hätte dort vielleicht einen größeren Entfaltungsspielraum und für mich geeignetere Lernformen gefunden.“ (Gottfried, C.) Einen ehemaligen Schüler beschäftigt das Problem generell unter dem Aspekt: Abbau von Autorität auf dem Wege der Selbsthilfe. (Nebenbei weist er darauf hin, daß er heute in seiner Praxis als Psychotherapeut öfter mit schulgeschädigten Erwachsenen zu tun hat.)

„Worüber lachen Schüler?“ fragt er. „Sie lachen über Schwächen derer, die in der Rolle des Stärkeren sind, die begeistern uns: ein Deutschlehrer mit Ausdruckschwäche: ‚Wollen wir das jetzt mal so machen, daß wir das so machen, daß wir jetzt Gruppenarbeit machen.‘ Da fällt sie in sich zusammen, die eigenhändig untergrabene Autorität! Eine große Befreiung der Pennälerseele von der Über-Ich-Verkörperung ‚Pauker‘ ist die plötzlich hereinbrechende Erkenntnis, daß es sich bei den Rollenspielern um Menschen handelt. Ein solcher Augenblick ist da, wenn die gestreßte Mathematiklehrerin wider Willen zweideutig bekennt: ‚Zu Hause mache ich noch Garten und Kinder‘. (Sie hat es gut gemacht, ich kenne ihre Töchter inzwischen).

1970 80 22 1Ein solcher Augenblick ist auch da bei der Feststellung, daß ein Physiklehrer, der den Unterricht in Anzug und Krawatte bestreitet, ein Privatleben in Jeans führt oder auf die Frage, was er davon hielte, wenn Franz Josef Strauß Kanzler würde (Kandidatur 1980), lapidar erwiderte: ‚Den Zustand kann man wohl nur im Suff ertragen.‘ Damit wurde er zu einem guten Vorbild, vor dem Schüler nicht ängstlichen Respekt haben können. Erst in der Uni habe ich mir die Sicht zu eigen gemacht, daß Professoren Personen mit viel Fachwissen sind, die für mich arbeiten. Im übrigen entwickeln Schüler ein technisches Repertoire an kollektiven Bewältigungsversuchen von Schwierigkeiten: Sie tauschen aggressive Phantasien über Lehrer aus. Ich erinnere mich an einen Mitschüler, der gern Sprengstoffe synthetisierte und einmal den Physiklehrer fragte, wieviel TNT wohl nötig sei, um eine Masse von 80 kg zum Mond zu befördern.“ (Bettenbrock)

Die Erinnerungen an übertriebene Anpassungen der Lehrer an Schülerwünsche oder auch an Hilflosigkeiten in der eigenen Rollenausfüllung sind heute amüsant zu lesen: „Ich erinnere mich an Debatten über die Schädlichkeit von Zensuren, an Stunden, die Schüler mit der Zensierung ihrer eigenen Aufsätze verbrachten. Ich gehörte nicht zu den Lehrern, die sich von den Schülern duzen ließen, aber ich hörte doch immer ein wenig neidvoll zu, wenn ich das vertraute Gespräch zwischen einigen Lehrern und Schülern beobachtete.

(...) Ich frage mich, was aus der Unmenge von selbstgestrickten Pullovern geworden ist, die auch während des Unterrichts angefertigt wurden, und ich erinnere mich mit Erheiterung, wie wir auf einer Gesamtkonferenz ernsthaft und lange über die Zulässigkeit des Strickens im Unterricht debattierten. Ein Vorschlag ist mir dabei noch in besonders guter Erinnerung: Das Stricken sollte erlaubt sein – aber nur 24 rechts/links, keine komplizierten Muster.“ (Kanngießer) Versäumnisse Bei allen gemeinsamen Bemühungen, eine humane, freiere, demokratische und offene Schule zu fördern, sind dennoch die Bedürfnisse vieler Schülerinnen und Schüler nicht gesehen worden. Auch das gehört in eine Bilanz der Zeit.

Am deutlichsten: Die durch Jahrhunderte tradierte Benachteiligung der Mädchen, ihre Behandlung nach gängigen alten Vorstellungen über angeblich immer gültige Geschlechterrollen ist auch in den 70/80er Jahren kaum verändert worden. Dies galt für alle Schulen, selbstverständlich auch für das Gymnasium „In der Wüste“. (Der Beitrag Kanngießer befaßt sich ausführlich mit dieser Problematik). Wahrscheinlich setzten die Reformer als selbstverständlich voraus, daß die Geschlechterfrage im Zuge allgemeiner Aufklärung und Emanzipation gleichsam mitgeregelt würde. Im Verhalten von Lehrern und Lehrerinnen, auch der meisten Schüler änderte sich fast nichts, und dies im besten Glauben, richtig zu handeln.

Ob die Probleme, die ausländische Kinder und Jugendliche hatten und haben, genügend reflektiert wurden, ist weniger deutlich zu sagen. Die Regel war, daß diese Schüler ihre sicher vorhandenen Schwierigkeiten kaum benannten und den Eindruck vermittelten, alles in der Schule sei für sie in Ordnung. Lehrer und Lehrerinnen sahen sich nicht oft veranlaßt, genauer nachzufragen, oder wollten sich auch ungern in die sehr abgeschirmten Lebenszusammenhänge einmischen. Auch diesbezüglich ist kein Hilfsangebot durch Fortbildung erinnerbar. Für diesen aktuellen Anlaß der kritischen Auseinandersetzung hat sich trotz vieler Hinweise von seiten der Verfasserin dieses Artikels niemand zu Integrationsproblemen geäußert.

Über Schwule und Lesben wurde höchstens in Ausnahmefällen, eher gar nicht geredet– so als gäbe es sie in der Schule weder unter Lehrern noch unter Schülern. Ein „coming out“ war unter diesen Umständen fast unmöglich, also war eine Befreiung der betroffenen Menschen damals kaum denkbar. Einer von ihnen stellte seine Geschichte in einer Zuschrift von 1997 dar: „Ein Außenseiter berichtet Ich war 13, als ich 1974 nach unserem Umzug nach Osnabrück erstmals meine neue Klasse betrat: Großes Gelächter! Irgend etwas an mir mußte falsch sein! Sprach ich anders? Ging ich anders? Fehlender Stallgeruch? Erst nach einem Jahr gelang es mir, erste Freundschaften zu schließen.“ – Bald danach war sich der Schüler seiner homosexuellen Neigungen bewußt geworden: „Ich wußte, sprechen darfst du mit niemandem darüber. Schon wenn man in der Schule einen anderen Jungen berührte, konnte es geschehen, daß irgend jemand ‚schwul‘ skandierte. Großes Gelächter folgte.

Das durfte mir nie passieren. (...) Dann kam ich in die reformierte Oberstufe, der alte Klassenverband war aufgelöst, und damit war meine Außenseiterposition zuende. In meinen Kursen gab es mehr Mädchen als Jungen. Der Umgang mit ihnen fiel mir wesentlich leichter als der mit den unsicher protzenden pubertierenden Jungen in der alten Klasse. (...) In meinem Lieblingsfach Geschichte wählte ich den Kurs ‚Judentum‘. Als einführende Lektüre wurde Hans Mayers ‚Außenseiter‘ empfohlen.

Die Lehrerin erwähnte als natürlichste Sache von der Welt, daß dieses Buch auch von (...) Homosexuellen handele. Kein Buch und kein Seminar haben mich in meiner Schulzeit mehr bewegt! Endlich hatte ich einen Ansatz, meine Minderheitenposition rational verarbeiten zu können. (...)“ (anonym) 

„Unsere Schule“ – ein Lebensraum?

Die Frage ob die reformveränderte Schule noch unsere Schule oder auf eine neue Weise unsere Schule sein kann, wird in mehreren Zuschriften und Gesprächen aufgenommen. Ältere Abiturientinnen mit Abschluß in den 50er oder 60er Jahren sprechen noch heute von „unserer Schule“ und meinen die Erinnerung an eine sehr deutliche Persönlichkeitsprägung, die ihr Leben weitgehend bestimmt habe. Ältere Lehrerinnen äußern manchmal, sie hätten ein Leben für die Schule geführt, und pflegen sehr herzliche Kontakte zu ihren ehemaligen Schülerinnen.

In den 70er Jahren veränderte sich deutlich die vormalige Bedeutung der Schule: Etwa so: „Lebensraum Schule? Die Antwort ist einfach: natürlich ja! In der Schule wird nicht nur gelernt; es wird gelernt und geliebt, gehaßt, gefeiert, gemogelt und geweint; es werden Freundschaften geknüpft, Pläne geschmiedet, Weichen für die Zukunft gestellt und mit ein paar Federstrichen u. U. wieder zunichte gemacht. (...) Wenn das kein Lebensund Leidensraum ist!“ (Gottfried, M.) 

 

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Eva Heemann

1945 1970 - Danach!

„Wir waren wie Löschpapier, sogen alles gierig auf mit einer Lernbegierde und einem Verlangen nach Antworten, die uns heute fast unglaublich erscheinen.“ Renate Helmsley, geb. Ost, Abitur 1949

Am 8. Mai 1945 war mit der Kapitulation der deutschen Wehrmacht die NS-Herrschaft faktisch beendet worden von außen. Das vorherrschende Gefühl so Zeitgenossen sei Erleichterung über das Kriegsende gewesen, das vorrangige Interesse die Beseitigung von Kriegsschäden und die Rückkehr zu einem „normalen Leben“.

Nach dem Kriege
Aus Berichten ehemaliger Schülerinnen:

„Januar 1946. Dürftig gekleidet, einander kritisch und mißtrauisch betrachtend, fremd, kalt, aber auch voll Erwartungen standen wir im Vestibül des Ratsgymnasiums. Die Oberschule für Mädchen sollte wieder mit dem Unterricht beginnen. Wir wurden in ein Klassenzimmer im unteren Flur geführt. Es war viel zu klein für die Anzahl der Schülerinnen. Zu dritt saßen wir auf den für zwei Schüler bestimmten, festgefügten Bänken, in der Mitte ein dicker Balken. Unbequem, aber wir waren nicht verwöhnt. Die Fenster des Klassenraumes, durch Bomben zerstört, waren mit Brettern zugenagelt. Nur eine winzige Scheibe ließ das trübe Januarlicht hinein. Aber es war der beste Raum in dieser Zeit, den wir den Kellerräumen an der Kleinen Domsfreiheit, den Klassen der Möser-Mittelschule und dem Gemeindesaal der Bergkirche allemal vorzogen.

Aus allen Teilen des ehemaligen Großdeutschen Reiches zusammengewürfelt von 2 Wien bis Hamburg, Aachen bis Ostpreußen und Schlesien kommend, Ausgebombte, Flüchtlinge, Vertriebene und Einheimische, Töchter ehemaliger Nazis, jetzt inhaftiert, sowie Töchter von Widerstandskämpfern, früher inhaftiert, bildeten wir ein buntes Kaleidoskop, einen Mikrokosmos jener Zeit.

Uns allen gemeinsam war der Wunsch, unsere durch Kriegsund Nachkriegsereignisse zum Teil mehr als ein Jahr unterbrochene Schulbildung fortzusetzen. Drei Tage Schule pro Woche, abwechselnd morgens und nachmittags. Es war ein Anfang und für viele von uns eine neue Lebensphase. Es war kalt; nirgends gab es einen auch nur einigermaßen warmen Raum. Wir waren immer hungrig, und die tägliche Schulspeisung der UNRRA war der langerwartete Höhepunkt jedes Schulalltags. Wir hatten keine Bücher, keine Hefte, schrieben auf alten Kalenderzetteln und was immer wir finden konnten.

Unsere Lehrer und Lehrerinnen waren unsere Inspiration. Sie schöpften aus dem Reservoir ihres Wissens ohne jede technische Hilfe. Nur was sie selbst im Kopf hatten, konnten sie vermitteln und taten es mit Begeisterung und Schwung. Manche hatten das Glück gehabt, ihre Bücher zu retten. Ihre Bücherregale wurden unsere Leihbibliothek. Wir waren wie Löschpapier, sogen alles gierig auf mit einer Lernbegierde und einem Verlangen nach Antworten, die uns heute fast unglaublich erscheinen. Nach jahrelanger Begrenzung hatten wir das Bedürfnis, ineine neue Kulturwelt einzudringen. Diskussion war ein völlig neuer Begriff; wir hatten das Wort nie gehört. Angeregt durch den Unterricht, strömten wir in Vorträge, arrangiert von der Buchhandlung H. Th. Wenner, gingen bei Wind und Wetter in die Blumenhalle, wo das Theater notdürftig untergebracht war, sahen begeistert Thornton Wilders Theaterstücke, die deutsche Uraufführung von Anouilhs ‚Einladung ins Schloß‘. Auf den Puffern eines Hamsterzuges stehend, fuhr ich einmal nach Hameln, um einer Dichterlesung von Hans Carossa beizuwohnen.“ 1

„Als der Krieg zu Ende war und 1946 die Schule begann und wir endlich zu ‚allen Dingen‘, die uns die Diktatur des Dritten Reiches verboten hatte, Zugang hatten, tat sich für uns ein weites Tor auf, und bisher ungekannte Literatur, Musik, Kunst breiteten sich vor uns in ungeahnter Fülle aus. Und auch die Welt öffnete sich ein Geschenk, dessen Wert man kaum erahnen konnte.

1945 70 3 1Ein einfaches Beispiel: Ich erinnere mich noch gut daran, daß zur Weihnachtszeit im I. Stock der Schule am Wall montags morgens der Schulchor für uns, die wir uns dort versammelt hatten, sang: ‚Tochter Zion, freue dich‘ und ‚Es kommt ein Schiff geladen‘. Das war einfach wunderbar ich kannte es bis dahin nicht! Alles Neue verwirrte mich, machte aber auch froh und hoffnungsvoll. Trotzdem war es schwer, von nun an anders zu denken, seine eigene Meinung zu bilden, auszusprechen und zu vertreten, die erlangte Freiheit zu begreifen, zu leben und zu verteidigen. Es war eine Herausforderung. Jeder von uns bemühte sich, teils zaghaft, teils trotzig, teils selbstbewußt. Unsere Lehrer waren uns eine große Hilfe bei diesen ‚Gehversuchen‘. Sie unterstützten unsere Anstrengungen, unseren Schritt zu festigen, der uns dann durch unser späteres Leben bis heute trug.“ 2

„Die Oberschule für Mädchen stellte hohe Ansprüche. Nach einem strengen Ausleseprinzip war die Zahl der Schülerinnen unserer Klasse 10 in kurzer Zeit von 40 auf die Hälfte zusammengeschrumpft. Ein Teil dieser Schülerinnen wurde dem hauswirtschaftlichen Zweig zugewiesen, anderen wurde geraten, auf die Berufsschule zu gehen. Die Chancengleichheit, wie sie später an allen Schulen eingeführt wurde, war 1946 noch ein unbekannter Begriff. Auch die Geschlechter waren nach Schulen noch scharf getrennt. Die Forderungen im Lehrstoff waren auf Strenge und Disziplin ausgerichtet. Der Zensurenspiegel 3 war niedrig gehalten. Die Lehrer erteilten ein „Sehr gut“ nur in Ausnahmefällen bei hundertprozentiger Richtigkeit. Im mündlichen Abitur wurden die Schülerinnen in drei von zwölf Fächern geprüft, ohne daß ihnen die Prüfungsfächer vorher bekannt waren. Ich hatte mich auf Englisch und Französisch vorbereitet, wurde aber in Erdkunde und Biologie geprüft. Zur Vorbereitung dafür bekam ich gerade fünf Minuten Zeit. Die Themen blieben fest in meiner Erinnerung eingeprägt: ‚Beschreiben Sie die Bedeutung Kanadas im britischen Dominion!‘ und ‚Vergleichen Sie Goethes Metamorphose der Pflanze mit der Entwicklung eines menschlichen Embryos!‘ ” 4

„Unterrichtsinhalte vor dem Zusammenbruch des ‚Dritten Reiches‘ und nach 1945 die Pädagogen mußten sich mit dem grundlegenden Wandel auseinandersetzen. Wir Schülerinnen erlebten die unterschiedlichen, fast gegensätzlichen Inhalte in einigen Unterrichtsfächern, vor allem Deutsch, Biologie und Geschichte, besonders deutlich. Während z.B. in Geschichte vor 1945 die Germanen als ein vorbildliches Volk tapferer Männer und Frauen dargestellt und die Römer als faul und dekadent geschildert wurden, waren die Germanen nach Kriegsende rohe Barbaren und die Römer die geistig hochstehende, kultivierte Bevölkerung des damaligen Europa. Es verwundert nicht, daß wir später jegliche historische Abhandlung mit Skepsis betrachteten und die Objektivität der 3Geschichtswissenschaft anzweifelten.

Hinzu kam, daß wir von den Unterrichtenden keine zufriedenstellenden Antworten auf unsere Fragen erhielten, die jüngere Vergangenheit wurde ohnehin mit Schweigen übergangen. Erst später erkannten wir, daß auch die damals ältere Generation durch das Kriegsende und den Zusammenbruch des bisherigen Deutschland zutiefst verunsichert war.“ 5

Diese Berichte dokumentieren exemplarisch die Schulsituation unmittelbar nach Kriegsende: den Mangel an Raum, Platz, an Lehrund Lernmitteln, auch an innerer Sicherheit und geistiger Orientierung und dazu die ungeheure Erleichterung und Begeisterung über die neu gewonnene geistige Freiheit und das überwältigende Angebot an kulturellen Möglichkeiten.

Im Gegensatz zu den Abiturientinnen von 1949, die in den ersten drei Texten zu Wort kommen, waren die des Jahres 1951, denen die letzte Mitteilung zu verdanken ist, offenbar kritischer; nicht mehr so überwältigt von dem Neuen, sahen sie, daß die Lehrerschaft, überhaupt die ältere Generation ihnen etwas schuldig geblieben war: Aufklärung über die jüngere, die nationalsozialistische Vergangenheit. In den fünfziger Jahren hatte man sich eingerichtet und an die Situation gewöhnt, wie es scheint. Der folgende Bericht spricht dafür.

1945 70 3 2

„Als ich im Frühjahr 1951 nach dem damals üblichen zweiwöchigen ‚Probeunterricht‘ in die Klasse 5c der Städtischen Oberschule für Mädchen am Heger-Tor-Wall aufgenommen wurde, herrschte Mangel an allem, an Schulraum, an Lehrkräften, an Lehrmitteln nur nicht an Kindern: Meine Klasse bestand aus nicht weniger als 42 Mädchen.

Zur Erinnerung: Das Kriegsende lag sechs Jahre zurück, die Währungsreform knapp drei Jahre. Osnabrücks Altstadt war zu 80 Prozent zerstört worden, die gesamte Stadt zu 67 Prozent. Überall herrschte das Provisorium vom später legendär gewordenen Wirtschaftswunder war im Alltag, im Schulalltag, noch kaum etwas zu spüren. Von meiner ‚neuen‘ Schule hatte nur der zur Katharinenstraße gelegene Nordflügel den Krieg überstanden, weite Teile des Schulhofs bedeckten sorgfältig aufgeschichtete Trümmermassen. Hätten wir auf ihnen herumklettern dürfen leider war das streng verboten -, wäre mir eine herrliche Pausenbeschäftigung in Erinnerung geblieben. Ruinen und Trümmerhaufen waren für uns im ersten und zweiten Kriegsjahr Geborene ein ganz alltäglicher Anblick, Normalität. Sie bedrückten uns nicht.

So war im Kunstunterricht die stark beschädigte Katharinenkirche, deren ungedeckten Turm wir vom Zeichensaal aus im Blickfeldhatten, ein ganz selbstverständliches Sujet: Kunstlehrer Schötker ließ uns das nackte Stahlgerüst des Turmes malen.

Wenn wir in den Pausen schon nicht klettern durften, ließ man uns wenigstens ‚wandern‘. Wegen des Schulraummangels hatte die Klasse 5c kein festes Klassenzimmer. Und so wanderten wir oft mehrmals täglich von einem Schulraum zu anderen, vom Dachgeschoß in den notdürftig hergerichteten, etwas muffigen Keller, wo bei künstlichem Licht unterrichtet wurde; wir wanderten von unserer Schule zum Ratsgymnasium oder zum Ernst-Moritz-ArndtGymnasium 6 da wir mit Jungen noch nichts im Sinn hatten, reizten uns diese Ausflüge nur mäßig und wieder zurück zum Wall. Ein weiteres Wanderziel war der Lutherhaus-Saal an der Jahnstraße. Auch zum Turnunterricht begab man sich natürlich auf Wanderschaft; denn in unserer halb zerstörten Schule gab es natürlich keine Turnhalle. Wir zogen deshalb für jede Sportstunde zur Städtischen Turnhalle am Schloßwall. Mit diesem Mangel lebten wir übrigens bis zum Ende unserer Schulzeit, denn für eine Turnhalle reichte es auch beim Wiederaufbau unserer Schule nicht.

Daß für dieses alles andere als komfortable Provisorium zunächst noch Schulgeld bezahlt werden mußte, mag heute verwundern. Damals war dies eine Selbstverständlichkeit, die allerdings für kinderreiche Familien mit schmalem Budget eine Belastung darstellte. Deshalb wurde der Besuch der höheren Schule aber auch als eine Art Verpflichtung empfunden. Die ‚Chancengleichheit für alle‘ lag noch in ferner Zukunft. Schmal war offenbar auch das Budget unserer Schule: Jeden Monat wurden die ‚Elternspende‘ und der ‚Lehrmittelbeitrag‘ eingesammelt, die zur Finanzierung des Schulalltags dringend gebraucht wurden.“ 7

Eine Schule mit Außenstellen

Nach Kriegsende begann der Schulunterricht stufenweise für einige Klassen im Oktober 1945, für die weiteren im Januar 1946. Im selben Jahr wurde der Versetzungstermin vom Herbst auf Ostern verlegt mit Zeugnisterminen vor den Herbst-, Weihnachtsund Osterferien -, und die Schule nahm im April 1946 erstmals wieder neue Schülerinnen auf: mehr als 160 Kinder in drei Klassen 5 nach schriftlicher Prüfung in Deutsch (Diktat und Aufsatz) und Rechnen. Diese erhielten Unterricht an drei Wochentagen, die Mittelstufe an vier oder fünf, die Oberstufe an fünf oder sechs Tagen, und das voroder nachmittags, von 8.00 – 12.50 oder von 13.00 – 17.25 Uhr. (Nachmittags gab es offiziell keine großen Pausen.)

Dafür standen an Räumen zur Verfügung: im Hauptgebäude am Wall wegen Einquartierung der Post seit 1944 außer einem Dienstzimmer zunächst zwei, ab Ostern 1947 sechs, an der Kleinen Domsfreiheit vorübergehend einer, einige wenige darunter der Kartenraum im Ratsgymnasium und in der Möser-Mittelschule an der Hakenstraße, ferner der LutherhausSaal, der Konfirmandensaal der Bergkirche, das Clubzimmer des OTV an der Jahnstraße sowie gelegentlich Räumlichkeiten im „Realgymnasium“ (damals Staatliche Oberschule für Jungen, später EMA, d.h. Ernst-Moritz-ArndtGymnasium) an der Lotter Straße.

1945 70 4 1Die Außenstellen wurden bis auf je zwei Schulstandorte 1947 1 Bergkirche 2 Staatliche Oberschule für Jungen 3 Hauptgebäude 4 Möser–Mittelschule 5 Lutherhaus 6 OTV (Jahnstraße) 7 Ratsgymnasium 8 Schulgebäude am Schölerberg 5Schulerweiterung am Wall 6 Räume im Ratsgymnasium und in der MöserMittelschule an vier Wochentagen und außer einer Küche für die hauswirtschaftliche Form drei Klassenräumen im Schulgebäude am Schölerberg (heute Wirtschaftsgymnasium) aufgegeben, als der Schule durch den Auszug der Post (ins Akzisehaus an der Lotter Straße, heute Ausstellungsraum des Museums) weitere Räume zufielen. Und als 1952/53 der 1. Bauabschnitt zur Erweiterung der Schule (Mittelbau am Heger-Tor-Wall) abgeschlossen war, konnte auch auf die Räume im Ratsgymnasium und in der Möser-Mittelschule verzichtet werden. Der 2. Bauabschnitt 1955/56 brachte für die Schule am Wall im Südflügel an der Martinistraße eine große Pausenhalle, die auch für Konzerte und Schulfeiern genutzt werden konnte, wenn sie auch nicht allen Schülerinnen gleichzeitig Platz bot, dazu Räume für die Schulleitung und -verwaltung. Wegen des Umbaus einiger Klassenräume zu Fachräumen, die dann für den Fachunterricht zwar immer noch nicht ausreichten, wurden kaum weitere Klassenräume gewonnen, und gegen Ende der fünfziger Jahre mußten wegen Anstiegs der Schülerinnenzahlen, nicht wegen Verringerung der Klassenstärke 35 Klassen in 22 Räumen unterrichtet werden. 25% des Unterrichts fand immer noch nachmittags statt, die Unterstufe hatte nach wie vor einen Tag in der Woche frei.

 

1945 70 5 11959 und 1960 gewann die Schule in der Zweigstelle an der Ameldungstraße weitere Räume in schöner, gesunder Lage darauf verweist der Jahresbericht der Schulleitung hinzu. 1961 wurde diese Schule selbständig und dann „Käthe-Kollwitz-Gymnasium“ genannt. Sie brachte für die Schule am Wall vorübergehend Entlastung. Als aber dort infolge von Reformen nach Feststellung der „deutschen Bildungskatastrophe“ (Georg Picht, 1964) die Schülerinnenzahl wieder anstieg, wurde geplant, für diese Schule einen hinreichend geräumigen Neubau in ruhiger, günstiger Lage, in der „Wüste“, zu errichten.

Finanzierung des Schulbesuchs

Das Schulgeld betrug im Regelfall monatlich DM 20,-. Besuchten mehrere Kinder einer Familie die höhere Schule, gab es Geschwisterermäßigung.
Aus dem Jahresbericht 1952/53:
„Erziehungsbeihilfen wurden an bedürftige, förderungswürdige Schülerinnen verteilt. Aus städtischen Mitteln erhielten die Schülerinnen insgesamt eine Summe von 2.370,DM, aus staatlichen Mitteln den Betrag von 3.135 DM. 70 Schülerinnen erhielten eine monatliche Beihilfe aus Mitteln des Jugendhilfsprogramms. Die monatliche Elternspende diente zur Anschaffung dringend erforderlicher Lehrmittel. Sie diente vor allem zur Unterstützung minderbemittelter Kinder (Kauf von Büchern für die Hilfsbücherei, Beihilfen für Wanderungen und Landheimaufenthalte).

Geldsammlungen wurden durchgeführt für das Müttergenesungswerk, für das Jugendherbergswerk, die Kriegsgräberfürsorge, das Heimkehrerlager Friedland; in das Heimkehrerlager, in die Sowjetzone und in das Emsland wurde eine große Anzahl von Paketen und Päckchen mit Kleidung und Lebensmitteln geschickt.“ 8Und aus dem Jahresbericht 1956/57: „Das Schulgeldaufkommen betrug 126.756,DM. Abzüglich Geschwisterermäßigung im Betrage von 23.054,40 DM. Davon wurden Freistellen und Schulgeldermäßigungen gewährt in einem Betrag von 11.949,DM.

1945 70 6 1Von der zur Verfügung stehenden Summe (= 15% des oben genannten Schulgeldsolls) wurden 624,24 DM nicht ausgegeben. Von der Staatlichen Verwaltung der höheren Schulen in Hannover wurden Erziehungsund Flüchtlingsbeihilfen im Betrage von 3.800,DM zur Verfügung gestellt und an 77 Schülerinnen in Beträgen von 40,DM bis 100,DM ausgezahlt.“ 9 Im Jahresbericht 1957/58 wird das Schulgeld zum letztenmal erwähnt. Es hatte zusammen mit den übrigen Ausgaben auch Schulbücher und bei Auswärtigen die Fahrten zur Schule mußten privat bezahlt werden bei einem durchschnittlichen Haushaltseinkommen von ca. 350,DM (1950) bzw. 570,-DM (1955) für die Familien von Angestellten und Beamten 10 eine erhebliche Belastung bedeutet.

Wer konnte und wollte sich das leisten? In den ersten Nachkriegsjahren sind in den Jahresberichten neben dem Namen der Abiturientinnen auch deren Berufswunsch und der „Stand des Vaters“ angegeben. Für die 74 Abiturientinnen des Jahres 1949 ergibt sich folgendes Bild 11 : Fünf Väter waren tot, vier „a.D.“, einer „i.R.“; eine Schülerin war unehelich geboren. 37, also die Hälfte, kamen aus Beamten(überwiegend Inspektoren-)familien, 19 aus Akademikerfamilien, drei Väter waren Handwerker, zwei Bauern. Die alleinerziehende Mutter war Stenotypistin. Diese Gruppe repräsentierte die bildungsbeflissene und aufstiegsorientierte Mittelschicht.

Gerade die Töchter aus einfacherem Elternhaus hatten oft die anspruchsvolleren Berufsziele, d.h. sie strebten ein Universitätsstudium an. Dafür wurden von den Familien beträchtliche finanzielle Opfer gebracht. Über die soziale Herkunft der Studenten in der Bundesrepublik Deutschland im Verhältnis zur sozialen Schichtung der Bevölkerung vor der großen Bildungsexpansion in der zweiten Hälfte der 60er Jahre orientiert das Schaubild. 12 Es bestätigt den Befund an der Oberschule für Mädchen und zeigt, daß sich in den ersten 20 Jahren nach Kriegsende an der relativ elitären Stellung von Gymnasiasten und Akademikern nichts geändert hatte.

Lernende und Lehrende

1945 70 6 2Wer aber zählte zu den oben genannten „bedürftige(n), förderungswürdige(n) Schülerinnen“? Als bedürftig angesehen wurden wohl Halbwaisen und die, deren Väter ihren Beruf nicht ausüben durften oder konnten oder vielleicht vorübergehend einer schlecht verdienenden Berufsgruppe angehörten. Die Klassenlehrerinnen und -lehrer recherchierten und stellten so manchen Beihilfeantrag ohne Wissen der Betroffenen, für die dann die Ermäßigung oder Unterstützung wie „ein Geschenk des Himmels“ kam. 13 Förderungswürdig war die stetig lernbereite Schülerin mit geistigen und musischen Interessen, Sprachkompetenz, guten Manieren, sozialem Engagement und womöglich Gottesfurcht, hatte doch die Schule eine besondere Beziehung zu dem PsalmSpruch „Die Furcht des Herrn ist der Weisheit Anfang“, 14 der, nachdem er in der NS-Zeit entfernt worden war, 1956 als Geschenk der ehemaligen Schülerinnen im Rahmen einer Feierstunde wieder angebracht wurde (s. Aufsatz von D. Adler). Betragen, Fleiß, Aufmerksamkeit und Ordnung wurden auf den Zeugnissen jener Jahre (1947-1950) beurteilt, die Handschrift zensiert. Diese Noten hatten keinen geringen Stellenwert für die Schullaufbahn.

Schulklasse 1948 „Wenn Sie fragen, wie ich die Schulzeit erlebt habe, kann ich aus der Rückschau nur sagen: es war eine recht heile kleine Welt, die wir erlebten. Es mag an der (dem Charakter nach) Kleinstadt Osnabrück gelegen haben, es kann auch gut an meinem mangelnden ‚Problembewußtsein‘, an mangelndem Interesse an der großen Politik und sonstigem Geschehen in der großen weiten Welt gelegen haben, das mir natürlich auch nicht so selbstverständlich täglich und über alle Medien präsentiert zur Verfügung stand. Jedenfalls ging ich recht unbedarft, aber wohlbehütet aufgewachsen, ins Studium nach Hamburg und später Berlin.

Meinen Neigungen kam das viele Musizieren an der Schule sehr entgegen (ich studierte später Schulmusik), und damit wurde auch die Pfadfinderarbeit, die ja von unserer Musiklehrerin 8 Rotraud Siebers ins Leben gerufen war und da die Pfadfinderinnen alle Schülerinnen unserer Schule waren auch sehr eng mit dem schulischen Leben zusammenhing, für mich sicher sehr prägend.

1945 70 7 1Eine Kleinigkeit, die mir jetzt beim Betrachten der (alten) Fotos auffiel und mir vorher gar nicht bewußt war: wir trugen doch nie lange Hosen, nicht einmal auf der Klassenreise nach Juist! Nur zum Sport am Strand waren sie mal dran. Undenkbar heute! Übrigens: alle Lehrerinnen waren natürlich unverheiratet und alle Lehrer (an einer reinen Mädchenschule) natürlich verheiratet.“ 15 Die unverheiratete Lehrerin war bis gegen Ende der fünfziger Jahre die Norm. Dann erst gab es vereinzelt Ausnahmen. (Heute ist die unverheiratete Lehrerin die Ausnahme.) Daß in der Vergangenheit eine Lehrerin, die heiratete, ihren Dienst aufgeben mußte, wirkte wohl noch nach; zudem hatten manche ihren Verlobten oder Freund im Krieg verloren. Kleidungsaufwand wurde nicht getrieben. Dafür war kein Geld da, aber es hätte sich auch nicht geschickt. Daß die Herren von ihrem Gehalt eine Familie unterhalten mußten, während die Damen, wenn sie nicht Angehörige unterstützten, allein davon leben konnten, durfte nicht ins Auge fallen und womöglich Ärgernis erregen.

Da lobte man sich das Schneiderkostüm „im Sommer mit Bluse, im Winter mit Pullover, man ist immer fertig“, so eine damalige Lehrerin. 16 „In der Vorweihnachtszeit 1947 planten wir mit unserer Klassenlehrerin eine Weihnachtsfeier, bei der das ‚Wichteln‘ nicht fehlen durfte.

Für unsere Lehrerin hatten wir uns einen besonderen ‚Gag‘ ausgedacht: ein großes Paket mit Steinkohlenbriketts aus dem Vorrat der Eltern einer Schülerin. Wir warteten gespannt auf den Gesichtsausdruck der Lehrerin, wenn die Überraschung sichtbar wurde, aber zu unserem Erstaunen spiegelte ihr Gesicht echte Freude,denn nun konnte sie den Weihnachtsabend in einem warmen Zimmer feiern!“ 17 Wieso „zu unserem Erstaunen“? Hatten denn die Schülerinnen Verärgerung erwartet? Diese Bemerkung ist aus heutiger Sicht kaum mehr verständlich, aber damals wie heute nahm eine Lehrerin keine Geschenke von Wert an, wenn sie sie nicht erwidern konnte, und Briketts stellten eine solche Rarität dar, daß die damit Beschenkte Skrupel hätte äußern können. Und dann so etwas Schmutziges, Alltägliches wie Briketts, wo man doch Lehrerinnen eigentlich nur mit Büchern und Bildern bedachte! Die „echte Freude“ der Lehrerin hat sicherlich die Distanz zu ihr verringert.

„Dieses Erlebnis“, so heißt es in dem Bericht der Ehemaligen weiter, „soll auch als Beispiel dienen, wie stark der Einfluß der Lehrer und Lehrerinnen uns junge Schülerinnen geprägt hat. Sicherlich wurde uns erst später deutlich, in welchem Maße gerade die damals ältere Generation unter den Kriegsund Nachkriegserlebnissen gelitten hat. Ein nicht mehr junger Lehrer für französische Sprache hatte die Vertreibung aus seiner ostdeutschen Heimat erlebt, seine Frau war auf der Flucht gestorben und sein einziger Sohn als Soldat im Krieg gefallen.

Außerdem hatte er selbst eine Kriegsverletzung erlitten. Es war menschlich durchaus verständlich, daß diesen Lehrer der Unterricht nicht mehr interessierte, er war einfach nur noch im Klassenraum anwesend“, ließ bei Klassenarbeiten abschreiben und kümmerte sich so wenig um den Lernfortschritt seiner Schülerinnen, daß es für sie beim nächsten Lehrerwechsel ein böses Erwachen gab, wie sie berichten. (s.o.) Dieser Lehrer war nur kurze Zeit an der Schule tätig. Über sein weiteres Schicksal ist nichts bekannt.

1945 70 8 1Einige Lehrerinnen hatten auch noch nach Kriegsende mit der Kinderlandverschickung zu tun und nahmen diese außergewöhnliche Verantwortung sehr ernst. Zu fünft hatten sie zusammen mit einer Lagermädelführerin im Oktober/November 1944 ca. 60 Schülerinnen aus den beiden Oberschulen für Mädchen und der Möser-Mittelschule nach Wald im Pinzgau begleitet, hatten sie unterrichtet, bei den Schularbeiten beaufsichtigt und sie getröstet, wenn sie Heimweh hatten. Nach dem 8. Mai 1945, dem Tag der Kapitulation, wurde die Lage kritisch. „Problematisch wurde die Verpflegung, denn die Gemeinde Krimml dorthin war das Lager inzwischen verlegt worden und zusammen mit mehreren Jungenlagern in einem ehemaligen Gefangenenlager untergebracht weigerte sich, für das hinzugekommene Mädchenlager Verpflegungsmarken herauszugeben; die Gemeinde erklärte sich für nicht mehr zuständig.“ Was tun? Auf dem Lagergelände wuchsen Brennesseln, die wurden geerntet jeden Tag neu und mit etwas Mehl und Salz zur Suppe verkocht. Da Feuerstellen knapp waren, mußten die Lehrerinnen morgens um 4 Uhr aufstehen, um die Suppe zu kochen, von der es dann morgens, mittags und abends für jeden je eine Kelle gab. „Die Schülerinnen mußten vorund nachmittags viel liegen, die älteren kümmerten sich rührend um die jüngeren, halfen den Lehrerinnen auch bei der Wäsche, beim Saubermachen, beim Nähen von Sommerröcken aus rotund blau-karierter Bettwäsche...“.

Erst Pfingsten 1945 übernahm die US-Besatzungsmacht die Zuständigkeit für die Versorgung der Lager. Am 1. Pfingsttag wurde die Gelegenheit geboten, ein totes Pferd im Krimmler Wasserfall buchstäblich auszuschlachten. Die Lehrerinnen schreckten auch davor nicht zurück, konnten sie doch ihren Schützlingen eine kräftige Brühe und Gulasch zum Brennesselspinat vorsetzen. Im Sommer gab es dann wochenlang Blaubeeren in Fülle. „Fünfwöchige Brennnesselkur und mindestens ebenso lange Blaubeerkur halfen, daß alle Schülerinnen gesund blieben. Als der Überraschungstag nahte und ein Bus und ein Lastwagen vor dem Gelände des Lagers vorfuhren, präsentierten sich überschlanke, aber gesunde und glückliche Kinder und schmale, ebenso glückliche Erwachsene den beiden Männern, die es im September 1945 wagten, die Schülerinnen und alle, die sie in schweren Monaten versorgt und ermuntert hatten, nach Osnabrück zurückzuholen.“ 18

"Alle waren glücklich, die Lehrer, daß sie lehren durften, die Schüler, daß sie lernen durften."

„Man war irgendwie völlig isoliert, unbehaust, ohne jede örtliche Tradition und Vergangenheit."

Eine überaus schwere, aber zugleich schöne Zeit ging damit zu Ende. Euphorisch, doch in der Tendenz gültig für viele hat das Lebensgefühl in jener Zeit der ehemalige Leiter des Gymnasium Carolinum zu Osnabrück, der 1946/47 an der Oberschule für Mädchen tätig war, in seinen „Erinnerungen“ zum Ausdruck gebracht: „Es gibt keine Zeit in meinem ganzen Lehrerdasein, an die ich mich so gern erinnere wie an diese ersten Jahre nach dem Kriege... Alle waren glücklich, die Lehrer, daß sie lehren durften, die Schüler, daß sie lernen durften. Was im Unterricht geboten wurde, nahmen die Schülerinnen gierig und dankbar auf, sahen sie doch selbst, in welch schwierigen Verhältnissen alle an der Schule Beteiligten arbeiten mußten.“ 19

Aber es gab nicht nur auf Lehrerseite, wie schon belegt, sondern auch bei den Schülerinnen das Gegenbild: „Wahrgenommen habe ich nur die Anfangszeit: ausgebombte Schule, kein Strom, keine Heizung, keine Monatskarten für den Bus, weil er nicht jeden Tag fuhr, außerdem anfänglich nur über eine teilweise im Wasser liegende Brücke zu erreichen... Dann erinnere ich mich noch an das Goethe-Wort ‚Leise, leise, Lob dem Leisen! (Alles Laute will beweisen, alles Leise will versöhnen mit dem Guten und dem Schönen.)‘ in der sog. Eingangshalle. Wie habe ich mich darüber geärgert! In größter Unreife habe ich es als miese Köderei empfunden. Und sonst? Nichts. Ich mußte in diese Schule in der Stadt, um das Abitur zu 10 kriegen. Interessiert hat mich nichts, leider...“ Die ehemalige Schülerin, die das in einem Privatbrief geschrieben hat, führt ihr Desinteresse an den Unterrichtsinhalten „auf ihr und ihrer Familie Schicksal in der NS-Zeit zurück“, das nicht verarbeitet war und eine neutrale Aufnahmefähigkeit blockierte; Auskunft will sie darüber nicht geben. Sie schreibt „Man war irgendwie völlig isoliert, unbehaust, ohne jede örtliche Tradition und Vergangenheit. Gleichaltrige konnte man mit seinem Kummer und dem latenten quälenden Heimweh nicht belästigen.

Dabei hätte es sicher zeitweise geholfen, wenn man Gedanken hätte loslassen können. Als die Ärzte 1991 meine Krankheit diagnostizierten, sagte der eine: ‚Sie müssen jahrzehntelang (alles Belastende) heruntergeschluckt haben.‘ Und der andere fragte: „‚Stammen Sie aus dem Osten?‘ Der kannte so was schon.“ 20 Obwohl ihr keine Lehrerin und kein Lehrer in ihrer Not Ansprechoder Gesprächspartner gewesen ist, sieht sie ihre einstige Schule als „gute“ Schule an, in der sie etwas gelernt habe, Grundkenntnisse und Arbeitsdisziplin, nicht zu verachten.

Nach der NS-Diktatur

Eine ehemalige Schülerin, Abitur 1955, erinnert sich: „Im Spätherbst 1945 habe ich im Hause einer Freundin ein Gespräch mitgehört. Ihre ältere Schwester und zwei ihrer Klassenkameradinnen, die die Oberschule für Mädchen in Osnabrück besuchten, regten sich über folgendes Geschehen auf: Während des Zweiten Weltkrieges hing wohl in jeder Klasse an der Wand hinter dem Lehrertisch ein Hitlerbild.

Morgens zur Begrüßung mußten sich die Schülerinnen jeden Alters erheben, die Lehrerin drehte sich zum Bild um, alle hoben den rechten Arm und brüllten im Chor: ‚Heil Hitler!‘ Als die Schülerinnen nach dem Ende des Krieges irgendwie zur Wiederaufnahme des Unterrichts zusammengeholt wurden, stand dieselbe Lehrerin vor der Klasse hinter ihr an der Wandder neuerdings übliche helle Fleck -, faltete die Hände und sagte: ‚Wir wollen beten!‘ Da haben sich die Schülerinnen geweigert.“ 21 Die NS-Zeit wurde, obwohl ihre Folgen, jedenfalls die Auswirkungen des Zweiten Weltkrieges, mit Händen zu greifen waren, in Schule und Gesellschaft bis gegen Ende der fünfziger Jahre, als die ersten Hakenkreuzschmierereien erschienen und die Öffentlichkeit aufschreckten, ausgeblendet, totgeschwiegen.

Was waren die Gründe für solches Verschweigen und Verdrängen? Scham über die Verbrechen, die der Nationalsozialismus gefordert oder ermöglicht hatte, Rücksicht auf die, die sich vom Nationalsozialismus hatten begeistern lassen und sich nun getäuscht, gescheitert oder auch bloß blamiert sahen, ob es nun Lehrkräfte oder Eltern waren, oder auch die Sorgen des schwierigen Alltags, die einen nicht zur Besinnung kommen ließen, wenn man es nicht unbedingt wollte.

Eine ehemalige Lehrerin kann das Verdrängen konkretisieren. „Innerhalb der Lehrerbücherei, die ich gleich zu Beginn meines Referendariats im Jahre 1965 neugierig besichtigte, befand sich ein verschlossener Schrank, der mein Interesse auf sich zog. Offenbar mußte man aber über eine besondere Legitimation verfügen, um ihn zu öffnen, denn der Schlüssel war erst umständlich zu besorgen. Ich schloß auf. Schon ein kurzer Überblick bestätigte meine Ahnungen.

1945 70 11 1Hier waren die ideologiegesättigten Werke aus der NS-Zeit versammelt; darüber hinaus war den Wegbereitern des NS-Staates eine unbehelligte Existenz gesichert. Ich nahm einige Bücher heraus: • A. Moeller van den Bruck, ‚Das Dritte Reich‘, entstanden 1923, die neokonservative Vision eines neuen Führerstaates als Gegenbild zur Weimarer Demokratie, • A. Rosenberg, sechs Titel, darunter der bekannteste. ‚Der Mythus des 20. Jahrhunderts‘, 1930 erschienen, hier in der 111. bis 114. Auflage von 1937, handelnd vom ‚neuen Zellenbau der deutschen Volksseele‘ in der ersehnten Gegenwart und Zukunft, wo eine ‚Auseinandersetzung zwischen Blut und Blut, Rasse und Rasse, Volk und Volk‘ als ein „Ringen von Seelenwert gegen Seelenwerk“ stattfinde. • A. Hitlers Reden zwischen 1941 und 1942, also aus der euphorisierten Siegesphase des Überfallund Vernichtungskrieges, noch vor der Stalingradschlacht • B. von Schirach, ‚Die Hitler-Jugend‘ in der Auflage von 1936, in der voller Stolz darüber berichtet wird, daß es gelungen sei, eine ‚Gemeinschaft der Jugend‘ zu errichten, die nun ihre ‚ganze Liebe‘ ihrem Führer entgegentrage, • H.F. Günther, in mehreren Exemplaren ‚Rassenkunde des deutschen Volkes‘, die pseudowissenschaftliche Rechtfertigung für den Vernichtungsfeldzug gegen Juden, Slawen, Sinti und Roma, gegen Behinderte und andere Mißliebige • viele Bände zum Thema ‚Expansion und Krieg‘, darunter der berühmt gewordene Roman von E. Jünger ‚Der Krieg als inneres Erlebnis‘, die begeisterte Glorifizierung des Ersten Weltkrieges • Geschichtswerke und Darstellungen über kämpferische und siegreiche ‚große Männer‘ wie Friedrich II. von Preußen, Bismarck und Moltke und vieles andere mehr, das jeder Besucher der Schule heute im geöffneten ‚Giftschrank‘ noch vorfinden kann, insgesamt 107 Titel.

Meine Neugier ging noch weiter: ich wollte wissen, warum diese Bücher zur ‚geheimen Verschlußsache‘ gemacht worden waren. Weil sie wertvolle Dokumente darstellten, weil man sie vor dem Zugriff der Besatzungsmächte habe retten wollen, weil sie zu gefährlich seien, bekam ich zur Antwort.  

Im übrigen antworteten nur wenige; die Harmonie unter den Kollegen galt als ein sehr hoher Wert, und ich dachte, daß ich hauptsächlich deshalb nichts anderes erfuhr. Es war 20 Jahre nach Kriegsende, und ich plante einen Geschichtskurs mit dem Thema ‚Nationalsozialismus‘. Ich wollte dazu auch diese Werke benutzen, sie den Schülerinnen zeigen, denn diese klagten immer noch darüber, daß die NS-Zeit im Unterricht zu wenig oder gar nicht behandelt würde.“ 22 Man kann auch noch anders fragen. Woher kamen diese Bücher? Wer hatte sie so sorgsam gerettet, als am 12. Oktober 1944 zusammen mit dem alten Hauptgebäude der Schule am Wall auch „die reichhaltige Bibliothek... bis auf wenige Bände verloren“ ging, 23 zumal auch das Schulgebäude an der Kleinen Domsfreiheit fast völlig ausgebombt wurde und die Schule dort bei ihrer besonderen Prägung solche Bücher in so großer Zahl wahrscheinlich gar nicht besessen hat? Gab es denn Leute, die noch im Herbst 1944 diesen Büchern und damit dem Nationalsozialismus Wert beimaßen? Es hat den Anschein.

Im Sommer 1945 wurde das Kollegium der Schule relativ zügig entnazifiziert. Einige Kolleginnen wurden in den Emslandlagern inhaftiert, kamen aber nach wenigen Wochen wieder frei, auch weil sich in mehreren Fällen der Haftgrund als Irrtum herausstellte. 24 Andere erhielten zeitweilig „Berufsverbot“, das z.T. für zwei oder drei Jahre galt; zwei Lehrer wurden bei ihrer Wiedereinstellung in der Beamtenlaufbahn zurückgestuft. 1952 wurden bis auf eine Ausnahme alle Restriktionen aufgehoben.

Eine Lehrerin blieb vom Unterricht weitgehend ausgeschlossen. Als sie 1954 „z.Wv.“ wieder eingestellt wurde, übernahm sie zunächst die Vertretung einer längerfristig erkrankten Kollegin und wurde dann in der Lehrerbibliothek beschäftigt. An der Schule war gleichwohl das 12 Thema „Nationalsozialistische Vergangenheit von Kollegen bzw. Lehrern“ gewissermaßen tabuisiert.

Im Geschichtsunterricht der Nachkriegszeit kam „der Nationalsozialismus“ zunächst wenigstens vordergründig nicht vor. Eine Klasse, die 1955 Abitur gemacht hat, hatte im Laufe ihrer Schulzeit zweimal die Antike, zweimal das 19. Jahrhundert, einmal die Zeit dazwischen und keinmal die Geschichte des 20. Jahrhunderts durchgenommen. Nach den Hakenkreuzschmierereien 1959/60 machte die Schulbehörde auf Empfehlung der Kultusministerkonferenz die Behandlung des Nationalsozialismus zur Auflage, aber noch 1971 erlebte die Geschichtslehrerin einer 10.

Klasse, als dieses Thema an der Reihe war, daß der relativ alte, akademisch gebildete Vater einer Schülerin ihr durch seine Tochter sagen ließ, die Besprechung der Hitler-Zeit im Unterricht sei wissenschaftlich nicht korrekt, weil noch nicht 50 Jahre vergangen seien. (Sein Geschichtsunterricht hatte in den zwanziger Jahren mit der Reichsgründung von 1871 als einem Höhepunkt der deutschen Geschichte geendet!) Diese Lehrerin erfuhr auch, daß eine andere Schülerin derselben Klasse von ihrem Vater geschlagen worden war, weil sie ihn, angeregt durch den Geschichtsunterricht, über den Nationalsozialismus befragt hatte und er sich im Laufe der Auseinandersetzung darüber gegen die Vorhaltungen seiner Tochter nicht anders zu wehren wußte. 25 „Trau’ keinem über dreißig!“ d.h. keinem, der durch den Nationalsozialismus geprägt sein könnte -, das war der Slogan, mit dem Ende der sechziger Jahre die junge Generation, besonders die akademische Jugend, ihren Argwohn gegen Eltern, Lehrer und Professoren zum Ausdruck brachte. Die Vorwürfe bezogen sich auf die mangelnde Aufarbeitung der NS-Vergangenheit, die als Ursache angesehen wurdefür „die Unfähigkeit zu trauern“, 26 d.h. die Unfähigkeit, mit den Opfern des Nationalsozialismus mitzufühlen, und als Folge davon für politische Starrheit und Apathie gegenüber Reformbedarf, mangelnde Offenheit zur Gestaltung einer menschenwürdigen Zukunft, fehlende Sensibilität für das „Leiden der Kreatur“, für die Ausbeutung von Mensch, Tier und Umwelt.

So ist es kaum erstaunlich, daß 1971, als die „17., völlig neubearbeitete Auflage“ des Biologiebuches für die Oberstufe vieler Schülergenerationen seit 1946, des „Linder“, 27 erschien, endlich das durch die Nationalsozialisten in Verruf gebrachte Thema „Eugenik“ anders behandelt wurde als vorher. Hermann Linder, ehemals als Nationalsozialist bekannt, 28 war gestorben, und die neuen Herausgeber trugen neuen wissenschaftlichen Erkenntnissen Rechnung, für die die Zeit reif geworden war. Unter dem Thema „Eugenik“ findet sich dort eine umfassende Auseinandersetzung mit dem Problem der Sterilisation Erbkranker. Die Ausgangsthese dazu lautet: „Schließlich wäre es auch möglich, schwer erbkranke Menschen zwangsweise zu sterilisieren. Die Maßnahme begegnet folgenden Einwänden: Es ist eine Mißachtung der Unverletzlichkeit des Menschen, die Gefahr des Irrtums und des Mißbrauchs ist nicht ausgeschlossen, und für viele Erbkrankheiten fehlen eindeutig geführte wissenschaftliche Untersuchungen über ihre Heilungsmöglichkeit.“ 29 Die Sprache der Gebrauch des Coniunctivus Irrealis „wäre“ und des Indikativs bei den Gegenargumenten läßt erkennen, daß die Möglichkeit der Sterilisation nicht wirklich in Betracht gezogen wird und die Einwände ernst genommen werden. Die Argumentation erfolgt multikausal, d.h. es wird mehr als ein Grund angeführt, sie nicht vorzunehmen, und unter Hinweis auf wissenschaftlich noch nicht Geleistetes. Darin offenbart sich ein neuer Zug von Modernität.

1956, zu Lebzeiten Linders, hatte es in der „siebten, unveränderten Auflage“ des Buches an der entsprechenden Stelle geheißen: „Schließlich ist es möglich, Menschen mit schwerer erblicher Belastung unfruchtbar zu machen und sie dadurch an der Weitergabe minderwertiger Erbanlagen zu verhindern. Die zu einer solchen Unfruchtbarmachung (Sterilisation) notwendige Operation beläßt die Geschlechtsdrüsen im Körper und ruft deshalb keine körperlichen und seelischen Folgen hervor wie die Kastration mit ihrem Ausfall der Geschlechtshormone.

Eine Reihe von Staaten der USA und einige europäische Länder besitzen entsprechende Gesetze. Das Urteil über die Richtigkeit solcher Maßnahmen ist jedoch geteilt; von mancher christlichen Seite, besonders von der katholischen Kirche, wird die künstliche Unfruchtbarmachung aus religiösen Gründen abgelehnt.“ 30 Hier wird die Sterilisation als reale Möglichkeit genannt, in ihren Auswirkungen verharmlost und mit dem recht ungenauen Hinweis auf die Gesetzeslage in einigen anderen Staaten gerechtfertigt. Die Ablehnung aus religiösen Gründen wird erwähnt, aber anscheinend nicht ernstgenommen; eine Auseinandersetzung mit einer solchen Position erfolgt nicht. Man kann aus dem Text eine Empfehlung herauslesen. Er steht auch im Wortgebrauch in der Tradition des Gesetzes „über die Verhütung erbkranken Nachwuchses“ vom 14.7.1933, das „in seiner Brutalität weltweit einmalig“ war, denn „in Deutschland wurden zwischen 1933 und 1945“ oft mißbräuchlich „400 000 Menschen sterilisiert und damit menschlich und sozial vernichtet.“ 31 Dieses Gesetz war nach Kriegsende ausgesetzt worden, aber in Kommissionen zur Erarbeitung von Richtlinien für die Frage der Sterilisation wurden noch 1947 ehemals hochrangige NS-Experten berufen. 32 Kontinuität in der Einschätzung ist da nicht verwunderlich, aber Mitte der 60er Jahre wurde im „Linder“ die Bewertung differenzierter, 1971 brach die Kontinuität der Befürwortung ab.

Indessen wurde „in der Bundesrepublik illegal, aber geduldet“ sterilisiert. „Seit 1992 sind Sterilisierungen bei volljährigen geistig Behinderten legal, soweit der gesetzliche Betreuer und das Vormundschaftsgericht zugestimmt haben.“ „In der Bundesrepublik soll seitdem alles in Ordnung sein.“ 33 Das heikle Thema der Sterilisierung Erbkranker, auf das die Medien im Spätsommer 1997 aus gegebenem Anlaß die Aufmerksamkeit der Öffentlichkeit lenkten, ist ein gutes Beispiel für die Modernisierung von Unterrichtszielen.

Hätte man früher im Unterricht eine eindeutige Einstellung der Schüler und Schülerinnen dafür oder dagegen angestrebt, geht es heute darum, für junge Menschen die Ambivalenz erkennbar und ertragbar zu machen. Dabei gilt es, Voraussetzungen und Ziele für das jeweilige Urteil zu reflektieren und materielle Interessen, durch hehre Worte verschleiert, durchaus in Rechnung zu stellen. Nicht von ungefähr ist ein Aufsatz von Wolfgang Marl in dem herangezogenen Zeit-Dossier betitelt: „Ein Alptraum vom reinen Schweden. Damit der Wohlfahrtsstaat nicht zu teuer würde, ließen seine Verfechter die Schwächsten der Gesellschaft sterilisieren.“ 40 In Deutsch, dem hochgradig ideologisch geprägten und prägenden Schulfach, verschwanden 1946/47 aus dem Lektüreplan Autoren, deren Werke Nähe zum Nationalsozialismus offenkundig werden ließen. In verstärktem Maße wurden die großen Dichter des 18. und 19. Jahrhunderts gelesen. .

Der Lektüreplan des Schuljahres 1947/48 41 sieht für die Klassen 10-12 Goethe mit 21 Nennungen, Schiller mit 16, Lessing mit 13, Kleist und C.F. Meyer mit je 7 und weitere mit weniger Nennungen vor. Im Jahresbericht der Schule für 1967/68, dem letzten, der vorliegt, erscheint Goethe wie immer an erster Stelle mit 17 Nennungen; es folgen Brecht mit 12, Kleist und Kafka mit je 10, Schiller mit 7 und 14 weitere. Dieser Befund ist kein Gegenargument zu der Feststellung: „Bis zum Ende der sechziger Jahre war der Literaturkanon für den Deutschunterricht nicht umstritten,“ 42 gab es doch innerhalb von 20 Jahren allenfalls gewisse Verschiebungen hin zu jüngeren Autoren.

Waren die Werke des Literaturkanons für die Schülerinnen „aufregend aktuell“? 43 Sie hätten es sein können, wenn die überzeitliche Gültigkeit und damit die Aktualität nicht einfach vorausgesetzt, sondern durch Bezug auf die Gegenwartssituation zum Lerngegenstand gemacht worden wäre, wenn diese Werke nicht bloß in überaus großer Zahl (21-28 Titel pro Schuljahr, heute weniger als die Hälfte) gelesen und nach „Inhalt und Form“, „Gehalt und Gestalt“ meistens recht plakativ, wie sich Schülerinnen erinnern, besprochen worden wären, sondern wenn man sie im Unterricht auch auf ihre Entstehungsund Rezeptionsbedingungen hin hätte untersuchen können und die Abhängigkeit von und die Anhänglichkeit an Autoritäten hätte reflektieren dürfen. Aber das gehört in eine spätere Zeit.

Gemessen an dem Goethe-Wort, das im Schuljahr 1961/62 eine Klasse 13 als Aufsatzthema bekam, „Man weicht der Welt nicht sicherer aus als durch die Kunst und man verbindet sich nicht sicherer mit ihr als durch die Kunst“ 44 , diente der Literaturunterricht in Deutsch, auch wenn Werke erarbeitet wurden, die eine Verbindung mit der „Welt“ ermöglicht hätten, ja nahelegten, eher dem Ausweichen, und das wegen der unbestrittenen Qualität der Werke wahrscheinlich bei gutem Gewissen. Der Zeitbezug zur jüngsten Vergangenheit wurde nicht hergestellt; ob er stillschweigend vorausgesetzt oder verdrängt wurde, läßt sich pauschal nicht beurteilen.

Thomas Mann bemerkt 1945 in einem Brief aus den USA 45 , Deutsche hätten ihm in der Nachkriegszeit rührende Briefe geschrieben, „die aber mit dem Makel behaftet waren, daß sie sich gaben, als seien diese zwölf Jahre garnicht gewesen, so unschuldig naiv“, zu lesen bei Günter de Bruyn, der vor einem vergleichbaren Umgang mit der DDR-Geschichte nach der „Wende“ warnt. 46

„Unschuldig naiv“?

Im Schuljahr 1948/49 wurden lt. Jahresbericht 47 Schülerinnen der Oberstufe (Klasse 1012), die die NS-Zeit in der Endphase des Zweiten Weltkrieges bewußt erlebt und vielleicht Familienangehörige, Heimat und Wohnung verloren hatten, u.a. folgende Aufsatzthemen gestellt: • „Froh zu sein bedarf es wenig, und wer froh ist, ist ein König.“ • „Leve fit, quod bene fertur, onus.“ (Leicht wird die Last, die „gut“ getragen wird.) • „Nachdenkliches über das Wort des Angelus Silesius: Viel haben macht nicht reich. Der ist ein reicher Mann, der alles, was er hat, ohn Leid verlieren kann.“

Gut gemeint im Hinblick auf die schwierigen Lebensbedingungen der Nachkriegszeit und doch bei historisch politischer statt philosophischer Deutung unendlich taktlos angesichts des Leides, das Deutsche unter dem NS-Regime angetan und erlitten hatten, der Last an Schuld, die gerade nicht leicht hätte werden dürfen! Das „Überspielen“ der nationalsozialistischen Vergangenheit war symptomatisch für die Gesamtgesellschaft, die Schule bildete darin keine Ausnahme. Aber sie hatte, wie die Beispiele belegen, denselben hohen Preis für ihre Apathie zu zahlen wie die Gesamtgesellschaft, nämlich den „ Verlust der politischen Identität und auch der persönlichen Geschichte“ 48 zu erleiden. Das Ausblenden der eigenen politischen Vergangenheit wirkte psychisch und politisch lähmend, machte stumpf und unsensibel gegenüber den Gefühlen und Bedürfnissen anderer.

Verbindung mit der „Welt“? In der Gegenwart des Schuljahres 1948/49 waren Verluste aus politischen Gründen im Erfahrungsbereich der Schülerinnen nicht unmittelbar zu befürchten, wurden die Lasten geringer, die materiellen Ansprüche allmählich höher. Die Themen hätten, wenn überhaupt, besser in die Notsituation der Jahre 1946/47 gepaßt. Die Verbindung mit der historischen Situation erscheint wie abgeschnitten.

Auf der anderen Seite gab es 1948/49 Aufsatzthemen, die eine größere, direkte Nähe zur nationalsozialistischen Vergangenheit aufwiesen, insofern als sie zur Entlastung oder Rechtfertigung dienen konnten: • „Gedanken zu dem Wort Goethes: Das Muß ist hart, aber beim Muß kann der Mensch zeigen, wie’s inwendig mit ihm steht. Willkürlich leben kann jeder.“ • „Der Tücht’ge sieht in jedem Soll ein Muß.“ Haben die Lehrkräfte, die diese Themen stellten, ihren Einsatz im NS-Staat als „Muß“ zu rechtfertigen versucht? Es kommt noch deutlicher: • „Gedanken zu einem Ausspruch von Plato: ‚Niemand wird für sich allein geboren. Vaterland, Eltern, Freunde haben Anspruch auf uns und vor allem die Zeit, in die wir hineingestellt sind.‘ “ • „Vergessen ein Fehler, ein Glück, eine Tugend.“ Beide Themen wurden mehrfach gestellt.

Man möchte nur zu gern wissen, ob solche Themen von einzelnen Lehrerinnen oder Lehrern eher unbedacht, gut gemeint, was anzunehmen ist, oder im Hinblick auf die eigene Nazi-Vergangenheit geradezu raffiniert gewählt worden sind. Man würde auch gern lesen, was die Schülerinnen dazu geschrieben haben, und erfahren, wie ihre Arbeiten bewertet worden sind.

Leider liegen uns Klassenarbeitshefte nicht vor, so daß wir darüber keine Aussagen machen können. So viel ist aber sicher, wenn ein Sinnspruch, ein Dichter-Zitat oder 15Maria Brunkhorst eine philosophische Sentenz damals häufig ohne besonderen Arbeitsauftrag vorgelegt wurde, wußten die Schülerinnen aus dem vorausgegangenen Unterricht, was sie damit zu tun hatten, den Inhalt erläutern, Einspruch erheben mit Gegenargumenten und schließlich doch unter Bezug auf einen reichen Schatz von Zitaten zustimmen. Es hing offenbar von der Souveränität und Unbefangenheit der Lehrkraft ab, ob sie Kritik an der Vorgabe gelten ließ, d.h. positiv benotete.

Die Ära Brunkhorst

Schulische Veränderungen Schulleiterin war von 1947-1971 Oberstudiendirektorin Maria Brunkhorst. In ihrer langen Dienstzeit bildete sie gewissermaßen eine Konstante angesichts des mehrfachen Wandels der Konstitution der Schule.

1945 70 15 11946/47 waren die beiden Städtischen Oberschulen für Mädchen, die hauswirtschaftliche Form am Heger-Tor-Wall und die sprachliche Form an der Kleinen Domsfreiheit, zusammengelegt worden. In den Klassen 5 bis 9 waren die Schulen parallel konstituiert gewesen, die jeweilige „Form“ war in der Oberstufe, in den Klassen 10-12, realisiert worden. Leiter der vereinigten Schule wurde OStD Dr. Hans Kiehn, 16 der seit 1942 Leiter der Schule an der Kleinen Domsfreiheit gewesen war, Als er im Herbst 1947 Direktor des Ratsgymnasiums wurde, folgte ihm an der Städtischen Oberschule für Mädchen Fräulein, wie es damals hieß, Maria Brunkhorst Anrede: Frau Direktorin nach.

Mit dem neuen Schuljahr 1947 wurde an der Schule ein gymnasialer Zweig eingeführt mit Latein ab Klasse 7 und Griechisch ab Klasse 9 bis zum Abitur in Klasse 12 -, der wegen Mangels an Anmeldungen aber schon 1951 aufgegeben wurde. 1951 begann der Unterricht der Ursulaschule im wiederaufgebauten Hause an der Kleinen Domsfreiheit. Die Oberschule für Mädchen stand nun sozusagen in Konkurrenz zu zwei höheren katholischen Privatschulen für Mädchen, der Angelaschule und der Ursulaschule.

1951 gingen die Anmeldungen für die hauswirtschaftliche Form, deren Abschlußzeugnis nicht zum Studium an einer Universität berechtigte, so weit zurück, daß eine 11. Klasse nicht gebildet werden konnte. Einen neuen, starken Aufschwung nahm die hauswirtschaftliche Form, als 1953 die Pädagogische Hochschule von Celle nach Osnabrück verlegt wurde und Absolventinnen aufnahm. 1956 wurde die Bezeichnung „Gymnasium“ für alle Schulen eingeführt, deren Abschluß, die Reifeprüfung, zum Studium an einer Universität berechtigte. Die Schule trug dem Rechnung mit der Benennung „Gymnasium für Mädchen. Neusprachliches Gymnasium und Frauenoberschule“. Dabei wurde die „alte Sprache“ Latein ab Klasse 7 als zweite Pflichtfremdsprache im Austausch mit Französisch und ab Klasse 10 wahlfrei unterrichtet. Griechisch wurde zeitweise als Arbeitsgemeinschaft angeboten.

1958 wurde für die Klassen 11-13 ein mathematisch-naturwissenschaftlicher Zweig eingerichtet (siehe Aufsatz von Peter Bohne), ungewöhnlich und fortschrittlich für eine Mädchenschule. 1962 entfiel nach der VerlegungAbiturfeier 1967 der hauswirtschaftlichen Form an das (später so genannte) Käthe-Kollwitz-Gymnasium in der Bezeichnung der Schule am Wall der Zusatz „und Frauenoberschule“. 1967 wurde nach zwei Kurzschuljahren – „Der gute Lehrer schafft das Pensum auch in der halben Zeit“, so ein Dezernent 49 – der Beginn des Schuljahres auf den 1. August verlegt, die Zeugnistermine auf Ende Januar und den letzten Schultag vor den Sommerferien. Das bedeutete für die Schülerinnen und deren Familien die Entlastung des Weihnachtsfestes vom Zeugnisstress, für Lehrerinnen und Lehrer in den Weihnachtsferien Korrekturen „satt“.

1970 zog die Schule vom Heger-Tor-Wall in die „Wüste“ um. Im selben Jahr wurde die Koedukation eingeführt. 1971 ging die Schulleiterin Maria Brunkhorst, „die wir alle sehr verehrt haben, obgleich sie gewiß eine sehr strenge Lehrerin war, auch in ihrem Äußeren dem Bild der gestrengen Oberstudiendirektorin durchaus entsprach,“ so eine ehemalige Schülerin 50 – in den Ruhestand. 

Der Geist der Schule, exemplarisch beleuchtet und kritisch betrachtet.

Im Jahre 1957 wurde im „Osnabrücker Tageblatt“ unter der Überschrift „Ein Leben lang nicht müde werden!“ über die Rede der Schulleiterin in der Feier zur „Entlassung der Abiturientinnen des Gymnasiums für Mädchen und der Frauenoberschule“ berichtet: „Dann (nach der Begrüßung) führte sie die junge Generation der Abiturientinnen in eine ernste Besinnung über das Wort ‚Reife‘. Das Wissen von Einzelkenntnissen reicht nicht aus; der Mensch muß in geistiger Zusammenschau zu Erkenntnissen gelangen, aus denen heraus er in Verantwortung tätig wird erst dann sprechen wir ihm Reife zu.

1945 70 16 1Die Erkenntnisse zu erweitern und zu vertiefen, das bleibt uns zeit unseres Lebens aufgegeben. Unser ‚geistiger Horizont‘ ist nicht nur abhängig von äußeren Begrenzungen, sondern auch von unserem inneren Auge, das fähig sein muß, die Skala der Werte zu erfassen, damit wir unterscheiden können zwischen dem, was wichtig oder unwichtig, echt oder unecht ist. Der geistige Horizont ist auch bedingt durch unser Verhältnis zur Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Es kommt darauf an, daß wir uns als geschichtlich denkende Wesen von der Vergangenheit ansprechen lassen und ihre reiche Fracht gesichtet in unsere Gegenwart hineinnehmen. Es kommt darauf an, daß wir die Gegenwart intensiv ergreifen und die Wichtigkeit des Augenblicks erkennen, der ‚Weiche‘ zu werden vermag, ‚die dem Zug eine neue Richtung gibt‘.

Es kommt darauf an, daß wir die Arbeit für die Zukunft als einen uns gegebenen Auftrag bejahen. ‚Es gibt nichts, was uns so bescheiden macht als das Wissen, daß wir unsere Zukunft nicht ganz selbst bestimmen können.‘ Trotz dieses Wissens den vollen Einsatz der Kräfte glaubend zu wagen, das ist dem ‚reifen‘ Menschen möglich, der in all sein Denken und Handeln den Mitmenschen den Freund und den Feind verantwortlich mit einbezieht. Die vielfältigen Aufgaben freudig anzugreifen und ein Leben lang daran nicht müde zu werden, dazu forderte die Schulleiterin herzlich auf, denn ‚die Freudigkeit ist der Gradmesser für die Richtigkeit unseres Lebens.‘ “ 51 Auffallend ist die Sprachform der Textwiedergabe. Der Text erscheint im Indikativ, der eigentlich der wörtlichen Rede vorbehalten ist, ohne von einigen Stellen abgesehen durch Anführungszeichen als wörtliche Rede gekennzeichnet zu sein. Eine solche Art der Wiedergabe signalisiert Zustimmung, Bestätigung. Der Konjunktiv der indirekten Rede hätte Distanzierung vom Gesagten ausgedrückt. Aber weshalb hätte sich der Berichterstatter davon distanzieren sollen?

Für diese Rede gilt, was schon bei den Aufsatzthemen der Nachkriegszeit festgestellt worden ist. Sie berücksichtigt nicht die jüngsten historischen Erfahrungen, sondern stellt das klassische, bürgerliche Bildungsideal wie etwas überzeitlich Gültiges vor – und das mag imponieren. Peinlich allerdings, wenn einem bei den letzten Worten Bilder von freudig erregten jungen Menschen bei der Begrüßung Hitlers einfallen! Die damalige Leiterin der Schule steht keineswegs in dem Verdacht, vom Nationalsozialismus angetan gewesen zu sein. Sie führt nur (!), ohne sagen, wie die Werte, die sie anspricht, „hier und jetzt“ inhaltlich zu füllen seien, das klassische Bildungsideal auf einem so hohen Abstraktionsniveau vor, daß es als Hülse für viele Ideologien dienen könnte. Dadurch entsteht ein fataler Eindruck, wie er für die Restaurationszeit der fünfziger Jahre nicht untypisch ist.

Wie anders die Rede der folgenden Schulleiterin, Oberstudiendirektorin Dr. Liselotte Gramse, aus gleichem Anlaß in den siebziger Jahren gehalten, realitätsbezogen, persönlich, trotz Rückgriffs in die Vergangenheit gegenwartsorientiert und bescheiden. Sie sei an dieser Stelle zum Vergleich angeführt.

1945 70 18 1„Liebe Abiturientinnen, ich freue mich daß Sie heute, begleitet von Ihren Eltern, mit uns Lehrern, die wir Sie in den letzten Jahren unterrichtet haben, noch einmal zusammensein möchten, ehe Ihr Weg endgültig aus dieser Schule hinausführt, dieser Schule, die laut einer Mitteilung in den Osnabrückischen Öffentlichen Anzeigen vom 11. April 1848 damals ‚der hochlöbliche Magistrat‘ gründete mit dem Auftrag an zwei ev. Pastoren, ‚eine Schulanstalt für Töchter ins Leben zu rufen‘, die zunächst aus zwei Klassen bestehen sollte. Damals waren der Ausbildung der weiblichen Jugend enge Grenzen gesetzt; heute stehen Sie nun zusammen mit männlichen Abiturienten vor anderen Schranken, weil der N.C. 52 es gebietet.

Dabei war schon zu diesem nun erreichtenZiel, wie ich weiß, der Weg für manche von Ihnen nicht leicht: überschattet von schweren Sorgen in der Familie, beeinträchtigt durch Krankheiten oder Grenzen in den eigenen Anlagen. Manche von Ihnen freuen sich auch nachträglich noch, sich den Weg durch ihren Einsatz in der Schule nicht selbst leichtgemacht zu haben sei es aus Interesse an den angebotenen Fächern oder auch nur im Hinblick auf ihr Berufsziel. Alle aber sind wir gemeinsam froh, daß Sie nun durch das bestandene Abitur an einer bedeutsamen Wegmarke angelangt sind, die den Ausgangspunkt für weitere Ziele bildet. Ich möchte Ihnen auf Ihrem für die meisten aus verschiedenen Gründen gewiß nicht leichten weiteren Weg ein wenig von jenem Lebensgefühl wünschen, das vor mehr als 300 Jahren ein deutscher Autor, es war der Barockdichter Fleming, in den Dreiklang der folgenden Worte gefaßt hat: ‚Jung wachsam unbesorgt‘.

Jung sein nicht gemeint als Kennzeichen einer bestimmten Altersstufe, von der man nun endgültig hinabgesprungen zu sein glaubt, sondern gemeint als nie nachlassende Aufgeschlossenheit für die Ansprüche und Freuden weiterer Lebensstufen; wachsam sein, d.h. seine Ziele fest ins Auge fassen, aber dabei nicht die Menschen übersehen, die ‚im Dunkeln‘ sind; unbesorgt, nicht mit ‚sorglos‘ zu verwechseln, sondern gemeint als Gefühl der Hoffnung inmitten der Sorgen, die nicht ausbleiben werden, einer Hoffnung, die sich, aus welchen Kraftquellen auch immer, ständig erneuern möge, die aber nur durch eigenes Tun genährt werden kann. So könnte schließlich das in diesem Dreiklang zum Ausdruck kommende Lebensgefühl das ausmachen, was man ‚Glück‘ zu nennen pflegt; und in diesem Sinne wünsche ich Ihnen allen ‚Glück‘ auf Ihrem weiteren Lebensweg.“ 53

Der weitere Lebensweg erscheint als nicht leicht, und das in besonderem Maße. Die Welt hatte sich gewandelt und war dabei, sich weiter zu verändern. Die Jahre 1968-1972 bedeuteten, wie sich aus heutiger Sicht sagen läßt, im Alltagsleben und -denken einen Einschnitt, der tiefgreifender war als der von 1945.

Der langjährige Musiklehrer unserer Schule Peter Koch gibt, negativ bewertend, in einem langen Bericht exemplarisch davon Zeugnis: „Schule des Miteinander, polyphon orchestriert. Nachts in der Hexenküche kletterten sie felsauf, felsab, Griff um Griff im schmalen Strahl der Taschenlampe, und die Phantasie spielte. Kein Wunder, daß tagsüber die gefährlichen Klippen bei Tecklenburg leer blieben. Was sollte man da? Um so eifriger spielte man dann im Schulorchester, sang im Chor in der nahen Jugendherberge von früh bis spät. Nachtwanderungen rings um die Schullandheime in Jeggen und Natrup-Hagen waren für manche romantische Höhepunkte der jährlichen Musik-Freizeiten in denen mehr und konzentrierter gearbeitet wurde als im Schulalltag.

„Schule des Miteinander, polyphon orchestriert“ 

Solange zum Abitur noch Lebenslaufberichte gehörten, fanden darin immer wieder diese wenigen Tage als herausgehobene Ereignisse Erwähnung. In Advents-, Weihnachtsund Schulkonzerten, in Bühnenaufführungen (so mit Glucks Oper ‚Die Chinesinnen‘ 1960) konnte sich das übers Jahr Erarbeitete vor Publikum entfalten auch auf zwei Bundesschulmusikwochen in Berlin und Kassel. Das waren bis zu Raumschmuck und Kleidung hin festliche Stunden, in denen Lampenfieber und Angst vor Mißlingen zumeist mit dem Beifall zerging. Nichts wußten die Ausführenden vom Ergebnis einer Großuntersuchung der Universität Kiel, daß ein verläßlicheres Indiz als Schulzensuren die regelmäßige, jahrelange Mitwirkung im Schulorchester für späteren Studienerfolg sei. Aber ist das so verwunderlich? Die minutiöse Verzahnung von Orchesterstimmen setzt waches Hinhören, Konzentration und Stetigkeit im Üben voraus.

1945 70 19 1Orchesterspiel ist Teamwork auch in dem charakterbildenden Sinn, daß die Guten, meist Musik im Treppenhaus der Schule am Wall Älteren in den jahrgangsübergreifenden (!) Übungsstunden Geduld mit den nachwachsenden Anfängern haben, ihnen zur Hand gehen und nicht kraß egoistisch fragen: was habe ich eigentlich als der Bessere jetzt noch davon, wo doch alles in meiner kostbaren Freizeit ohne Zensur oder Punkteauswertung für den numerus clausus geschieht? Mit letzterem Hinweis sind wir schon in die Zeit der Oberstufenreform (1976) gerückt.

Und die ging einher mit den Folgen der 68er Initiativen, die vor Musik keineswegs haltmachten. Welchen Stellenwert erhielt jetzt das Teamwork, in das auch die Dirigenten eingebunden sind mit der Aufgabe, ausgesuchte Kompositionen aus dem abstrakten Notenbild zu klingendem Leben zu erwecken als Diener am Werk? Aber nicht doch! Orchester, das sind ja Spiegelbilder feudalistischer Verhältnisse.

Geduckte Befehlsempfänger, die von ihrem Notentext kein Jota abweichen dürfen, unterliegen dem Dirigenten als Alleinherrscher. Faschistoide Züge lassen sich ausmachen. Weg damit! Bachs Passionen = Opium fürs Volk und so weiter. Nun, so pur und ausdrücklich trat der Widerwille am Gymnasium „In der Wüste“ nicht zutage. Aber die Tendenz war allenthalben spürbar bis hin zur Weigerung einzelner Jahrgänge, Abiturfeiern mit Schulorchestermusik über sich ergehen zu lassen. Das Orchester erkannte man nicht als ein fein ausgewogenes soziales Gebilde, sondern erschnüffelte darin eher den ‚Muff von 1000 Jahren‘. Statt dessen ging man über zum ‚Sektfrühstück‘. Ein Spötter könnte sagen: Kapitalistischer geht es nicht. Und dabei wollte man doch eine linke Revolution.

1945 70 20 1Dreißig Jahre habe ich die Entwicklung an der Schule miterlebt, vom ‚Wall‘ zur ‚Wüste‘ (mein Namensvorschlag). Es ist in dieser Zeit (57-87) gelungen, das Schulorchester zu halten, wenn auch unter wachsenden Schwierigkeiten und Einschränkungen verschiedenster Art.Ich hoffe auf eine Zeit, in der die reine Punktejagd steckt nicht das verzerrte Menschenbild eines rücksichtslosen Individualismus dahinter? einer evolutionären Zielsetzung weicht, die das Miteinander in vielerlei Formen ebenso wichtig nimmt wie die Entfaltung des Einzelnen. Was übrigens Jugendorchester global betrifft, ist ein erstaunlicher Aufschwung zu beobachten. Das Niedersächsische Jugendsinfonieorchester (NJO) und das Bundesjugendorchester (BJO) zum Beispiel, deren Keimzelle in unserer Schule lag, bestehen nun schon drei Jahrzehnte. Einige 1000 Jugendliche haben inzwischen darin gespielt mit großem künstlerischen und menschlichen Gewinn und nicht nachlassenden Konzerterfolgen in aller Welt als gute Botschafter unseres Landes.

Die Gegner sind weitgehend verstummt. Man sieht: Instrumentales Zusammenspiel von Jugendlichen weist weit über sich selbst hinaus, ist eine Schule des Miteinander, polyphon orchestriert.“ 54 Der Bericht spricht für sich selbst, ein Kommentar scheint überflüssig.

Wandel in den sechziger Jahren.

Seit Beginn der 60er Jahre hatte sich in der Bundesrepublik Deutschland der Wandel angebahnt. Bei der Bundestagswahl 1961 verlor die CDU/CSU die absolute Mehrheit, die sie 1957 errungen hatte, im Oktober 1963 trat Konrad Adenauer aus Altersgründen als Bundeskanzler zurück; Ludwig Erhard rückte nach. Ende Oktober 1966 zerbrach in der ersten großen Rezession der Nachkriegszeit die Regierungskoalition von CDU/CSU und FDP. An ihre Stelle trat die Große Koalition unter Bundeskanzler Kiesinger (CDU), ehemals NSDAP-Mitglied, und Vizekanzler Willy Brandt (SPD), ehemals Widerstandskämpfer in Norwegen, Sie wurde 1969 von der Sozialliberalen Regierung Brandt/ Scheel abgelöst. Nach der langen AdenauerAera von 1949-1963 war Bewegung in den Machtapparat der BRD gekommen.

Durch die Spiegel-Affäre im Oktober 1962 und auch die Gründung der NPD gegen Ende 1964 wurden die Bürger aufmerksamer gegenüber der Verletzung von Grundrechten wie der Pressefreiheit und der Gefährdung der Demokratie und nahmen in steigendem Maße Anteil am politischen Geschehen. Im August 1965 endete der Frankfurter „Auschwitz-Prozeß“ nach jahrelangen Verhandlungen. Dazu der Kommentar: „Der Prozeß konfrontiert(e) die deutsche Öffentlichkeit mit den Gewaltverbrechen der NS-Vergangenheit. Sie war weitgehend verdrängt und daher nicht aufgearbeitet worden. Der älteren Generation wird daher häufig vorgeworfen, daß sie seit 1933 nicht nur versagt habe oder schuldig geworden sei, sondern auch seit 1945 ihre braune Erblast verleugne oder verharmlose, statt sich ihr zu stellen.“ 55 In der zweiten Hälfte der sechziger Jahre wurde eine Reihe von Reformen (das Stabilitätsgesetz, die Flexibilisierung der Ostund Deutschlandpolitik, die Strafrechtsreform, die Reform der Verkehrspolitik, die Verabschiedung der Notstandsgesetze, die Bildungsreform) in Angriff genommen, die es erlauben, vom „Ende der Nachkriegszeit“, „Durchbruch zur Modernität“ mit Abstrichen, „Abschied von gestern“ zu sprechen. 56 Sie erregten die Öffentlichkeit stark und polarisierten sie.

Ab 1967 wurden es sei erinnert an herausragende Fälle wie die Erschießung Benno Ohnesorgs am 2.6.1967 in Berlin, die Kaufhausbrandstiftung durch Andreas Baader, Gudrun Ensslin u.a. in Frankfurt/Main und das Attentat auf Rudi Dutschke im April 1968 die Stimmung, die Forderungen und die Aktionsformen auf beiden Seiten immer radikaler.

1945 70 23 1Die ehemalige Schülerin Luise SchornSchütte schreibt über diese Zeit:
„In meine Schulzeit (1959-1968) fiel bereits die beginnende Politisierung auch der Schülerschaft, die wir in Osnabrück zusammen mit den Schülern des Ratsgymnasiums und der Käthe-Kollwitz-Schule lebhaft diskutierten im Schülerrat auf Stadtebene, dessen Mitglied ich zeitweise war. Frau Brunkhorst hat diese Diskussionen stets offen begleitet, wenn auch allmählich beunruhigter werdend, aber im Gymnasium am Wall konnte alles in der Schülermitverwaltung unter der bewährten Leitung von Frau Otschipka und Frau Grüneisen erlebt werden. Ich habe in diesen Jahren in der SMV gelernt, wie Demokratie funktioniert das meine ich nicht sarkastisch, sondern sehr überzeugt. In den folgenden Studentenjahren, die ich als Studentin der Juristerei, Geschichte und Politikwissenschaft u.a. auch in Marburg erlebt habe, waren dies durchaus Kenntnisse, die ich gebrauchen und einsetzen konnte.. Ich bin jetzt Professorin für neuere Geschichte an der Universität Potsdam... In der Geschichtswissenschaft braucht man in den neuen Bundesländern viel Tatkraft; das Engagement ist aufreibend, stößt auf viel Ablehnung, es bleibt also eine Aufgabe. Daß ich diese Aufgabe hier wahrnehmen kann, liegt natürlich einmal an einem anregenden Studium, aber die Grundlagen dazu wurden ‚am Wall‘ gelegt ich sehe das in der Rückschau sehr klar... Die (politischen) Diskussionen haben mir immer den Eindruck vermittelt, ernst genommen zu werden, und das war in den ausgehenden 60er Jahren keineswegs selbstverständlich, auch nicht in einem Elternhaus, das die politischen und intellektuellen Diskussionen begrüßte. Zu stark war doch immer noch das Rollenmuster verankert: ein Mädchen hat sich mit all dem nicht zu befassen. Und genau diese Haltung habe ich in der Schule am Wall nie erlebt wir waren ein reines Mädchengymnasium und haben natürlich schon deshalb bestimmte Rollen eingeübt. Aber zugleich lernten wir, wie wir sie neu beleuchten könnten, mutig auch einmal etwas anderes ausprobieren könnten. Der Grund dafür, daß das am Wall möglich 22 war, war gewiß ein damals recht junges Kollegium,“ (Das mag für das Klassenkollegium zutreffen, insgesamt war das Kollegium damals eher überaltert. Eva Heemann) „eine im traditionalen Sinne liberale Direktorin und die Gewißheit unter den Schülerinnen, in einem Freiraum zu leben, der den Ernstfall nicht zulassen würde. Mancher würde das als ‚Scheinwelt‘ bezeichnen, ich selbst habe das gewiß vor 25 Jahren auch noch getan, heute aber ist meine Perspektive deutlich verändert..“ 57

Die Schulsprechertätigkeit von Ulrike Block und Luise Schorn findet sich im Jahresbericht 1966/67 lobend erwähnt: „Beide zeichneten sich durch große Aktivität und Zuverlässigkeit aus. Dadurch wurde die SMV im Bewußtsein der Schülerinnen präsent.“ 58 Im Jahresbericht 1960/61 hatte es dagegen geheißen: „Es zeigt sich immer wieder, daß die SMV der Hilfe der Erwachsenen bedarf. Da diese vom Kollegium, das durch eigene Arbeit sehr in Anspruch genommen war, nicht in genügendem Maße gegeben werden konnte, erlahmte auch hier und da das Interesse an der SMV. Anerkennenswert rührig war die SMV auf karitativem Gebiet.“ 59 Wenn 1961 Defizite beklagt wurden, ist das wohl so zu deuten, daß die Wahrnehmung karitativer Aufgaben wie Geld für wohltätige Zwecke sammeln und Päckchen verschicken und auch die Vermittlung der Hausund Schulordnung an die Schülerinnenschaft als SMV-Aufgaben auch der Schulleitung nicht mehr genügten, daß vielmehr anderes gefragt war. Was das allerdings war, wurde nicht ausgesprochen. Aktivität und Zuverlässigkeit wurden 1967 bei den Schulsprecherinnen Block und Schorn gelobt; daß sie Diskussionen und Arbeitsgemeinschaften über politische Themen initiierten, wird im Jahresbericht nur aus dem Kontext ersichtlich. Noch immer die Scheu, unter Bezugnahme auf die historisch-politische Situation konkret zu werden? In der Bundesrepublik Deutschland herrschte seit Ende der sechziger Jahre, wenn nicht einerevolutionäre Stimmung, so doch ein Klima der Verunsicherung.

„Wir stehen nicht am Ende unserer Demokratie, wir fangen erst richtig an!“ verkündete Willy Brandt, der erste SPD-Kanzler der Bundesrepublik, in seiner ersten Regierungserklärung am 28.10.1969.

Welch eine Herausforderung für vorwiegend ältere Lehrerinnen und Lehrer, die sich nach der NS-Diktatur in der „Kanzler-Demokratie“ unter Adenauer durchaus wohl gefühlt hatten, sich auf der richtigen Linie wähnten und deren Ideologieverdacht sich ausschließlich gegen „die Linken“ richtete! Sie mußten, wenn sie nicht resignieren wollten, umdenken und auf politischem Gebiet Dynamik entwickeln. Was aber, wenn sie die Methoden und Umgangsweisen der Veränderungswilligen als rüde verabscheuten und sich der Zusammenarbeit verweigerten? In der Schule stellte sich diese Frage in den siebziger Jahren.

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Anette Kanngießer

Geschichte der Mädchenschulbildung

Im folgenden möchte ich einen knappen Überblick über die Geschichte der schulischen Mädchenerziehung geben. Dabei werde ich immer wieder Bezug auf die Osnabrücker höhere Mädchenschule nehmen, denn deren Geschichte in die allgemeine Schulgeschichte einordnen und dadurch besser verstehen zu können ist die eigentliche Funktion dieses Abschnittes. Ausgezeichnete allgemeine Darstellungen über die Geschichte der Mädchenerziehung liegen inzwischen vor; wer sich darüber genauer informieren möchte, sei auf das Literaturverzeichnis am Ende dieser Jubiläumsschrift verwiesen.

Mädchenschulen hat es vereinzelt schon während des Mittelalters gegeben, dann vermehrt in der Reformationszeit offenbar auch in unserer Gegend. Es gibt z.B. eine Quelle, die auf koedukativen Unterricht in Bramsche 1550 verweist, andere Quellen belegen die Gründung einer Mädchenschule in Bad Iburg 1659. 1 Vermutlich handelte es sich um Unterricht auf der Volksschulebene. Im 18. Jahrhundert gab es etliche private Institute und Pensionate für Mädchen, wie sie z.B. die jungen adeligen Mädchen in Goethes „Wahlverwandtschaften“ besuchen. In den ländlichen Gegenden waren ansonsten bei denen, die es sich leisten konnten, Privatlehrer gang und gäbe.

„Höhere“ Mädchenschulen sind vor allem Produkte des 19. Jahrhunderts; von heute aus gesehen ist es fast erstaunlich, daß sie sich bis etwa 1970 relativ unangefochten gehalten haben.

Geschichte der höheren Mädchenschulen bis 1908

Der eigentliche Schub für höhere Mädchenschulen erfolgte im 19. Jahrhundert: In der Mitte dieses Jahrhunderts gab es wohl in allen deutschen Staaten, bzw. in deren größeren Städten eigene Schulen für Mädchen der gehobenen Sozialschichten, die meist 2 „Töchterschulen“, „höhere Töchterschulen“, „Bürgermädchenschulen“ oder ähnlich genannt wurden. (Erst nach 1908 setzte sich in Deutschland der Begriff „Lyzeum“ für die Mädchenoberschulen allgemein durch. Das Wort ist abgeleitet vom griechischen „lykaion“, einem dem Apoll (Lykaios) geweihten Heiligtum in Athen mit einem Gymnasium.) Die Hauptgründe für die Vermehrung der höheren Mädchenschulen im 19. Jahrhundert sind zum einen in der sich allmählich im ganzen Deutschen Reich durchsetzenden allgemeinen Schulpflicht zu sehen, die auch für Mädchen galt. Sozial „höher“ gestellte Bürger wollten ihre Töchter nicht gern mit den Kindern der Dienstboten und Kleinbürger in der Volksschule sehen, und so entstanden private oder – wie 1848 in Osnabrück – kommunal oder kirchlich gestützte, andernorts sogar staatlich finanzierte Mädchenschulen. (Die Osnabrücker Mädchenschule mußte sich durch die Schulgelder finanzieren.) Ein weiterer zentraler Punkt für die rasche Zunahme der höheren Mädchenschulen dürfte in der demographischen Entwicklung, dem enormen Verstädterungsprozeß und dem damit verbundenen sozialen Wandel zu sehen sein.

Die Bevölkerung wurde immer zahlreicher; die bürgerlichen Männer waren zunehmend nicht in der Lage, eine Familie und einen standesgemäßen Haushalt zu gründen, so daß ein Bedarf für Mädchenausbildung mit der Perspektive einer möglichen Berufstätigkeit entstand. Allerdings dauerte es noch ein halbes Jahrhundert, bis dieser Zusammenhang klar erkannt wurde und sich in entsprechenden Forderungen niederschlug.

In Osnabrück scheinen zusätzlich konfessionelle Gründe eine Rolle bei der Gründung der höheren Töchterschule gespielt zu haben: Während die privaten Anstalten der Witwe Bindseil und Mlle. Cécile Vezin die höheren Töchter beider Konfessionen in Osnabrück offenbar noch vereinen konnten, 2 vielleicht auch weil das französische Prestige den konfessionellen Aspekt überlagerte, begann 1848 die konfessionelle Zweiteilung bei den höheren Mädchenschulen, die bei den Knabengymnasien schon seit der Gründung des Ratsgymnasiums (1595) bestand.

„Alle Bildung zu gelehrten Damen, auch schon die Bewirkung einer zu starken Neigung zur Beschäftigung mit Wissenschaften, muß ernsthaft vermieden werden.“ Konsistorialrat Zarenner, 1893

Als nämlich 1848 Mlle Vezin die Mädchenschule aus Altersgründen aufgab, ergriff der Weihbischof Lüpke die Initiative und gründete im selben Gebäude eine katholische höhere Mädchenschule. Dadurch geriet der (evangelische) Magistrat unter Zugzwang. Es waren die Honoratioren der Stadt, die als Mitglieder der Schulkommission die Gründung einer städtischen Mädchenschule beschlossen.3

Diese städtische höhere Mädchenschule war faktisch vor allem eine evangelische Schule, auch wenn sie 1874 explizit zu einer simultanen (d.h. den verschiedenen Konfessionen offenstehenden) Anstalt erklärt wurde. 4 Die höhere Mädchenschulbildung krankte lange Zeit daran, daß sie kein klares Ziel hatte. Während in den Knabenschulen im Laufe des 19. Jahrhunderts zunehmend Abschlüsse standardisiert wurden und so vor allem mit dem Abitur (das in Preußen seit 1812 eingeführt war) die Voraussetzung für ein akademisches Studium bzw. Berufslaufbahnen geschaffen wurde, blieb das Ziel einer höheren Mädchenschulbildung verschwommen, da es selbstverständlich schien, daß eine Beamtenlaufbahn oder ein Studium für eine Frau nicht in Frage kamen. Akademische Prüfungen, die einzelne Frauen nach privater Vorbereitung an verschiedenen Universitäten im 18. Jahrhundert abgelegt hatten, wurden durch die zunehmende staatliche Normierung dem weiblichen Geschlecht verwehrt.

Maedchenbildung 3 1Die Argumentationskette für diese Ausschließung zeigt beispielhaft das folgende Zitat: „Nur wir Männer leben im Staat. (...) Alles was ein Frauenzimmer dem Staat für Dienste leisten kann, ist, daß es seinen Gatten zu seinen Geschäften aufheitert, gesunde Kinder gebieret, und sie zur Rechtschaffenheit und zu nützlichen Kenntnissen erziehet.“ 5 Und der Magdeburger Konsistorialrat Zarenner formuliert 1893: „Die Bestimmung der höheren Töchterschule ist die zweckmäßige Bildung der Töchter höherer Stände (...) Alle Bildung zu gelehrten Damen, auch schon die Bewirkung einer zu starken Neigung zur Beschäftigung mit Wissenschaften, muß ernsthaft vermieden werden.“ 6 Andererseits werden auch ganz andere Vorwürfe erkennbar, wenn der Direktor der Osnabrücker höheren Töchterschule die Mädchenbildung verteidigt und dabei ausführt: „Man hat lange Zeit den Töchterschulen den Vorwurf gemacht, dass sie im wesentlichen ihren Zöglingen nur eine Scheinund Halbbildung geben, sozusagen einen geistigen Flitterstaat, mehr geeignet, gesellschaftliche Vorzüge, als wahre Bildung und einfache häusliche Tugenden zu pflegen.“ 7 So stand die Mädchenbildung in einem schwierigen Kreis unterschiedlichster Ansprüche an sie. Einig war man sich aber immer darin, daß die Mädchenschulen „ihren Blick auf die Familie, das Leben und Wirken im häuslichen Kreis“ zu richten habe. 8 Im Jahresbericht von 1876 läßt sich Direktor Swart noch genauer über die Erziehung der Mädchen aus. „Der höchste Beruf der Frau, Gefährtin und Gehülfin des Mannes, Hüterin des Hauses und der Familie zu sein und die Pflege und Erziehung der Kinder in die Hand zu nehmen, fordert von ihr die Erfüllung schwerer und hoher Pflichten.(...) Dienen lerne beizeiten das Weib nach seiner Bestimmung (Goethe, Hermann und Dorothea, VII, 114).“ Swart verweist ausführlich auf den Wert 3der Erziehung zu Gehorsam auch bei kleinen Mädchen; „die Kleidung soll einfach sein, das Mädchen zu Hause die Hände nie in den Schoos legen...“, Tugenden, wie sie schon ein Jahrhundert zuvor Justus Möser in Osnabrück für die ideale Hausfrau gefordert hatte.

Swart zitiert auch den Schulspruch „Die Furcht des Herren ist der Weisheit Anfang“ und fährt fort „wer bedürfte solches religiösen Grundes und Haltes dringender als das Mädchen? Haben doch die schönsten Tugenden, die es zur Erfüllung seiner hohen Lebensaufgabe braucht, Ergebung, Selbstverleugnung, Demuth, ihre unmittelbare Quelle eben in der Religion.“ 9 Zentral war bei den Unterrichtsfächern in den Mädchenschulen deshalb der Religionsunterricht, daneben der Literaturunterricht und der Handarbeitsunterricht (4 Wochenstd). Die höhere Mädchenschule lehrte Französisch als erste Fremdsprache, Englisch als zweite.

Daß es überhaupt Schulbildung, verstanden nicht nur als Bildung von Charakter und Gemüt, sondern als Vermittlung von Wissen und Können, gab, rechtfertigt Swart damit, „daß die Frau dann den geistigen Interessen des Mannes nicht fremd und gleichgültig gegenüber stehe.“ 10 4 Mit welchen Schwierigkeiten die Osnabrücker Mädchenschule in der Anfangszeit noch zu kämpfen hatte, um überhaupt intellektuelle Leistung von den Mädchen zu fordern, beschreibt schon Gisela Wagner anschaulich und vergnüglich in ihrer lesenswerten Gedenkschrift zum 100jährigen Bestehen der Mädchenschule 1948. 11 In der Festschrift von 1898 zum 50jährigen Bestehen der Osnabrücker Mädchenschule läßt sich auch der amtierende Direktor Heuermann ausführlich über Mädchenerziehung aus. Auch er verweist auf Goethe, diesmal ist es „Wilhelm Meister“, in dem Goethe in dichterischer Form gezeigt habe, was „edle Frauenbildung“ ist. Die Figur der Makarie wird als der Inbegriff höchster weiblicher Bildung gefeiert, denn „neben die religiöse Innerlichkeit der schönen Seele und die praktische Tüchtigkeit der Hausfrau stellt sich hier ein weiblicher Charakter, dessen wesentlicher Zug thätige Sorge für andere ist“. 12 „Jede Bildung aber, auch die höchste, muß sich in entsagender, d.h. opferfreudiger Thätigkeit für andere, für die Menschheit, als echt erweisen. Sie wird das nur dann vermögen, wenn sie im tiefsten Grunde auf Frömmigkeit beruht.“ 13 Heuermann prophezeit sogar, auch das zwanzigste Jahrhundert „wird nichts Edleres und Höheres ersinnen als jenes von Goethe gezeichnete Bildungsideal“. 14 Goethe und Schiller interpretiert als Verkünder ewiger, immer geltender Werte waren überhaupt trefflich geeignet als Dressurmittel zur Herausbildung eines weiblichen Sozialcharakters, der als natürlich oder als naturgegeben angesehen wurde.

Maedchenbildung 4 1

Die Osnabrücker Höhere Töchterschule ist mit den von ihren Direktoren beschriebenen Bildungsidealen sicher ein repräsentatives Beispiel für die allgemeine deutsche Tradition von Mädchenerziehung. Zum Teil ähneln die Ausführungen bis in den Wortlaut hinein den Äußerungen, die 1872 in Weimar auf deraus: Lehrplan der städtischen höheren Mädchenschule zu Osnabrück, Ostern 1896 ersten Tagung der Mädchenschullehrer und -leiter fielen.

Die Diskussionen, die in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderte von engagierten Frauenrechtlerinnen vorangetrieben wurden, haben sich in der Osnabrücker Töchterschule zumindest nicht in den bildungspolitischen Festtagsreden niedergeschlagen. Hier wird nichts erkennbar von der großen Bewegung der Frauenemanzipation.

Diese kämpfte von verschiedenen Auffassungen über das „Wesen“ der Frau ausgehend und setzte dementsprechend auch unterschiedliche Schwerpunkte. Am weitestgehenden waren die Forderungen des sogenannten radikalen Flügels, der eine allgemeine Gleichberechtigung der Frau im Sinne der heute gültigen Menschenrechte forderte und dabei z.B. auch generelle Koedukation in den Schulen verlangte. Einen bescheidenen Gegenpol bildete die Bewegung, die Schulen zur Vorbereitung auf die zukünftigen Aufgaben der Mutter und Hausfrau forderte. Eine dritte Strömung forderte die Anhebung des Niveaus der höheren Mädchenschulen. Diese Bewegung ging vor allem von den Direktoren dieser Schulen selbst aus, die damit auch die Forderung nach besserer Bezahlung und Ausbildung der Lehrkräfte verbanden. Eine vierte Bewegung, getragen von relativ breiten bürgerlich-gemäßigten Kräften, setzte sehr stark auf die Berufsausbildung als Voraussetzung für die Versorgung unverheirateter Mädchen.

Maedchenbildung 4 2

So wird z. B. in einer Petition von 1890 argumentiert: „So lange der Regel nach das Weib zur Ehe gelangt oder im Kreise der nächsten Verwandten eine Heimstätte findet, braucht in Erziehung und Unterricht der Mädchen(...) auf die Ergreifung eines selbständigen Berufs nicht Rücksicht genommen zu werden. Dies findet statt bei den arbeitenden Klassen und der Geldund höheren Geburtsaristokratie, nicht aber bei den breiten Schichten des sogenannten gebildeten Mittelstandes, bei den Trägern der 5auf Universitätsstudien beruhenden Berufe, den Beamten, den Offizieren, den Künstlern und den gebildeten Kreisen des Handels und der Industrie. In diesen Kreisen gelangt eine große Zahl von Mädchen nicht zur Ehe, deren Zukunft zu sichern es nur eine Möglichkeit gibt, die Ausbildung zur Erwerbsthätigkeit (...).“ 15 Einen bahnbrechenden neuen Schub erhielt die Frauenbewegung in der Schulfrage, als 1887 Helene Langes „Gelbe Broschüre“ erschien. Sie löste eine intensive öffentliche Debatte über die Frauenrechte aus, die sich auch in Petitionen (dem einzigen Instrument, mit dem sich Frauen an den Reichstag wenden konnten) niederschlug. Helene Lange vertrat eine gemäßigte Position, sie forderte eine eigenständige Mädchenbildung, die dem weiblichen Charakter und „geistiger Mütterlichkeit“ Rechnung trage.

Um 1900 verlagerte sich die Debatte über die Differenz der Geschlechter, und um des Zugangs zum Studium willen wurde zunehmend die Forderung nach „Gleichheit“ der höheren Bildung für Mädchen und Jungen aufgestellt, d.h. vor allem um die Möglichkeit des Abiturabschlusses für Mädchen gekämpft.

Auch in praktischer Hinsicht bildete Osnabrück keine Speerspitze feministischer Bildungspolitik, wie z.B. Karlsruhe,wo 1893 das erste deutsche Mädchengymnasium eröffnet wurde, oder Berlin, wo dank der Initiative und unter der Leitung von Helene Lange 1896 sechs Mädchen einen Gymnasialkurs mit dem Abitur abschlossen. Aber die Osnabrücker Mädchenschule war seit 1872 immerhin in zehn Jahrgangsklassen gegliedert mit von den Lehrern ausgesprochenen Versetzungen. (Vorgeschrieben waren zu diesem Zeitpunkt nur 9 Klassen). Außerdem besaß die Schule drei Oberklassen und eine Seminarklasse, die der Ausbildung von Lehrerinnen diente. (Das Examen mußten diese allerdings in Hannover ablegen.) Auch wurden für die Oberklassen akademisch ausgebildete 6 Lehrer berufen.

Insgesamt wirkt die Osnabrücker höhere Mädchenschule aber weitgehend unberührt von der großen Frauendebatte dieser Zeit. Sie wurde jedoch (oder gerade deshalb?) zunehmend von der (evangelischen) Osnabrücker Bevölkerung angenommen: 1905 überschritt die Gesamtzahl der Schülerinnen erstmals die 500.

Höhere Mädchenschulen seit 1908

Einen großen Erfolg und wichtigen Einschnitt in der Geschichte der Mädchenschulbildung stellte die preußische Mädchenschulreform von 1908 dar. Der (in Osnabrück bereits bestehende) Typ des grundständigen (also von der ersten Klasse an aufnehmenden) Lyzeums mit zehn Jahresklassen wurde nun zum Unterbau für das Oberlyzeum. Dieses war entweder der Zweig „Frauenschule“ mit hausund volkswirtschaftlicher Orientierung oder der Zweig „Höheres Lehrerinnenseminar“ mit drei wissenschaftlichen Klassen und der einjährigen Seminarklasse, die der Berufsausbildung für Lehrerinnen an der Unterund Mittelstufe höherer Mädchenschulen diente und deren Abschluß gleichzeitig als Lehrbefähigung für die Volksschule galt.

Daneben durften jetzt für besonders begabte Mädchen „Studienanstalten“ eingerichtet werden, die auf drei verschiedenen Wegen nach sechs oder sieben Jahren Lyzeum aufbauend zum Abitur führten, denn bei der Reform von 1908 wurden zugleich endlich Frauen mit Abitur zum Studium in Preußen zugelassen.

Damit schienen die wichtigsten Forderungen zur Gleichberechtigung in der Schulfrage eingelöst zu sein.

Maedchenbildung 6 1Allerdings kritisierte z.B. Helene Lange 1914, „daß für höhere Mädchenschulen nur der sechzehnte Teil dessen ausgegeben werde, was die höheren Knabenschulen den Staat kosten.“ 16 Lehrerinnen unterrichteten zwei Stunden weniger als Lehrer, wurden aber auch erheblichSchulklasse, 1917 schlechter bezahlt. Für sie galt nach wie vor „Zölibatsgebot“,d.h. im Falle ihrer Verheiratung mußten sie aus dem Schuldienst ausscheiden eine Regelung, die auch in der frühen BRD zum Teil noch praktiziert wurde. Außerdem gab es eine „Quotenregelung“: Es wurde vorgeschrieben, daß an staatlichen Mädchenschulen mindestens ein Drittel der Lehrkräfte männlich sein mußten. (Nur so glaubte „man“ das geistige Niveau der Mädchenschulen garantieren zu können, da ja bisher nur Männer akademisch ausgebildet waren.) In Osnabrück war die Ursulaschule schon 1912 in der Lage, einen Abiturzweig einzuführen. Für das städtische Mädchenlyzeum lehnte dagegen Direktor Heuermann die Einrichtung einer solchen „Studienanstalt“ ab, weil sie der Stadt zu hohe Kosten verursachen und nur wenigen Mädchen zugute kommen würde. Heuermann scheiterte allerdings dann bei der Errichtung des von ihm favorisierten Zweigs einer „Frauenschule“ im Oberlyzeum.

Diesen Zweig konnte seit 1910 die Angelaschule anbieten, die sogar 1929 als eine der ersten deutschen Frauenoberschulen nach dreijährigem Schulbesuch mit dem „Werkabitur“ abgeschlossen werden konnte, einer bis in die Nazizeit allerdings noch eingeschränkten Fachhochschulreife. Beim städtischen Lyzeum blieb es beim Typ Lyzeum, Oberlyzeum mit drei „wissenschaftlichen“ Klassen (O III, O II, O I) und einer Seminarklasse.

Da die Reform von 1908 auch genauere Vorschriften für die Qualifikation des Lehrpersonals beinhaltete, das die seminaristisch ausgebildeten Lehrerinnen benachteiligte, sofern sie nicht Fortbildungskurse machten, gab es in diesem Bereich offenbar Druck für weitere Reformen. Letztlich liefen sie darauf hinaus, daß die Schülerinnen, die das Oberlyzeum und die Seminarklasse abgeschlossen hatten, an der Universität, allerdings beschränkt auf die philosophische Fakultät, studieren und nach drei Jahren Studium als akademisch gebildete Lehrerinnen abschließen konnten. Die Seminarklasse wurde deshalb auch als „der vierte Weg“ zum Studium (neben den drei Wegen der Studienanstalten, die mit dem Abitur abschlossen) bezeichnet. Tatsächlich wurde das Oberlyzeum ein wesentlich gängigerer Typ höherer Mädchenbildung als die Studienanstalten. 17 In der Weimarer Verfassung von 1919 wurde die staatsbürgerliche Gleichberechtigung der Frau verkündet, die den deutschen Frauen erstmals das Wahlrecht zugestand. Dieser Gleichheitsgedanke wirkte sich auf der Schulebene weniger deutlich aus. Alle Pläne zu einem reichseinheitlichem Schulwesen scheiterten schnell vor allem am Widerstand der Konfessionsschulen und erschöpften sich weitgehend mit dem Reichsgrundschulgesetz von 1920, in 7dem die vierjährige gemeinsame Grundschule eingeführt wurde. Außerdem wurde für die zukünftigen Volksschullehrer und -lehrerinnen das Abitur zur Voraussetzung gemacht.

Damit aber entstand eine erhöhte Nachfrage nach dem Abitur.

1923 wurde dann der Typus eines neunjährigen neusprachlichen Mädchengymnasiums mit Abiturabschluß geschaffen, der auf den vier Grundschuljahren aufbaute also der heute gängige Gymnasiumstyp. Eine Folge war, daß sehr viele Lyzeen so auch das Osnabrücker das alte Oberlyzeum mit dem Lehrerinnenseminar in die Oberstufe dieses Typs umwandelten. Dies war das neue „Oberlyzeum“. Dieser Typ erwies sich sehr rasch als die attraktivste unter den zum Abitur führenden Schulformen und verdrängte bald die Studienanstalten.

Die Reform von 1923 war entscheidend für den großen Aufschwung in der Mädchenschulbildung; schon 1931 stellten die jungen Frauen im Deutschen Reich ein Fünftel, in Preußen ein Viertel der Abiturienten, in urbanen Regionen wie z. B. Hamburg sogar schon 40%. 18 Obwohl das Klischee von den dem Wesen der Frau angepaßten Bildungszielen bei Festreden viel verwendet wurde, ist eindeutig, daß sich in der Schulwirklichkeit Mädchenund Jungenschulen (Realgymnasien) immer weiter anglichen, und zwar erwies sich das Mädchenschulwesen „strukturell und curricular als richtungsweisenden Modell von Schule“. 19 Bei Mädchenschulen wurden – gerade in den kleineren Städten – Mischformen favorisiert, neben der zum Abitur führenden Oberstufe sollten auch Frauenschulklassen angeboten werden. (In Osnabrück wurde diese Form erst in der NS-Zeit verwirklicht; konzeptionell ist sie schon seit 1908 vorgesehen, also als Idee kein Produkt der NS-Zeit.) Bei dem als „modern“ geltenden Zweig der Frauenschule ist die Zielsetzung ausdrücklich 8 auf sogenannte Frauenberufe und -berufungen ausgerichtet (Kindergärtnerin, Gewerbelehrerin, Hauswirtschafterin). Dies verdeutlicht den sozialen Wandel gegenüber der Mädchenschulklientel des 19.Jahrhunderts: Standen dort noch religiöse und literarische Bildung im Zentrum, ausgerichtet auf die Bürgersfrau, die den Haushalt den Dienstboten übertrug, so zielt die neue Frauenschule auf die Frau, die bis zur Verheiratung berufstätig ist und dann die Kindererziehung und Hausarbeit weitgehend selbst erledigen wird.

„Das Ziel der weiblichen Erziehung hat unverrückbar die kommende Mutter zu sein.“ Reichsbildungsminist er Rust, 1938

Die NS-Bildungspolitik konnte relativ nahtlos an die Bildungsziele der Frauenschule anschließen. So heißt es in einem Erlaß des Reichsbildungsministers Rust vom Januar 1938: „Eine gemeinsame Schulerziehung der Geschlechter widerspricht nationalsozialistischem Erziehungsgeiste. Für Jungen und Mädchen sind daher grundsätzlich getrennte Schulen eingerichtet, die neue hauswirtschaftliche Form der Oberschule für Mädchen steht dabei in ganz besonderem Maße im Dienst der Forderungen, die das Leben an die deutsche Frau und Mutter in Familie, Beruf und Volksgemeinschaft stellt.“ 20 Ebenfalls 1938 formuliert Rust bei grundsätzlichen Überlegungen zum höheren Schulwesen: „Die naturgegebene Verschiedenheit der Geschlechter prägt sich schon im Kinde und seinem Lebenskreis aus, darum muß die Erziehung der Mädchen zu seiner Verantwortung in Volk und Staat aus eigener Wurzel erwachsen. Das heißt, daß der Unterricht in allen Fächern des Frauenschaffens ohne Gefühlsschwärmerei von der Natur und der Welt des Weibes ausgehen und das Ziel im Auge behalten muß, das der Führer in dem Satze ausgesprochen hat: "Das Ziel der weiblichen Erziehung hat unverrückbar die kommende Mutter zu sein.“ 21 Diese Zielsetzung schlägt sich z.B. in der Erhöhung der Stunden für „Leibeserziehung nieder, einem Fach, dem überhaupt besonderes Augenmerk auf ministerieller Ebene gewidmet wurde.

Hier findet sich dann auch das Ziel, das Bewußtsein vom „Wert der eigenen Rasse“ zu wecken. 22 Diese rassistische Komponente ist der neue eigenständig nationalsozialistische Beitrag der Mädchenschultheorie, der sie von der Zielsetzung der Frauenschule, wie sie seit 1908 konzipiert ist, in trauriger Weise absetzt.

Ein weiterer neuer bildungspraktischer Aspekt der NS-Zeit ist, daß der Abschluß der Frauenschulen (erstmals ab 1938) auch als Abitur mit allgemeiner Hochschulberechtigung galt ein Anspruch, der von den Behörden auch notfalls gegen den Einspruch der Universitäten durchgesetzt wurde., die z. T. diese Studentinnen mit „Puddingabitur“ ablehnten.

Maedchenbildung 9 1Eine Kombination von rassistischer und sexistischer Diskriminierung zeigte sich am 25. April 1933 in dem „Gesetz gegen die Überfüllung deutscher Schulen und Hochschulen“. Das Gesetz zielte auf einen Numerus Clausus. In den Ausführungsbestimmungen hieß es, daß bei dem kommenden Abiturjahrgang höchstens 10% Mädchen sein dürften und die Gesamtzahl der nichtarischen Schüler der höheren Schulen 5% nicht überschreiten dürfe. 23 Der Numerus Clausus für Mädchen wurde aber bereits 1935 wieder aufgehoben, und der Anteil der Studentinnen stieg bis ins Sommersemester 1943 relativ und absolut auf eine nie zuvor erreichte Höhe in Deutschland (47,8% der Studierenden).

Die nationalsozialistische Ideologie stand in ihrer Ablehnung „studierter Frauen“ also in krassem Gegensatz zur tatsächlichen Entwicklung! Dagegen verschärfte sich die antisemitische Komponente des Gesetzes von 1933 bekanntermaßen kontinuierlich, bis nach der Reichspogromnacht am 9.November 1938 ein Erlaß des Reichserziehungsministeriums befand, daß „es keinem deutschen Lehrer und keiner deutschen Lehrerin mehr zugemutet werden kann, „an jüdische Schulkinder Unterricht zu erteilen“. Auch verstehe „es sich von selbst, daß es für deutsche Schüler und Schülerinnen unerträglich ist, mit Juden in einem Klassenraum zu sitzen“. 24 In Osnabrück bestand seit dem 1. April 1935 eine dreijährige hauswirtschaftliche Form der Oberstufe neben der sprachlichen Form der Anstalt. 1938 wurde erstmalig an diesem neuen Zweig die Reifeprüfung abgenommen. Studienwünsche der Abiturientinnen zeigen, daß trotz Zuerkennung der allgemeinen Hochschulreife überwiegend die für die Frauenoberschule traditionellen Berufe wie Gewerbelehrerin, Volksschullehrerin, Säuglingsschwester, chemische Laborantin u. ähnl. angestrebt werden. Einige möchten Ärztin werden; ganz exotisch mutet der Berufswunsch „Bildhauerin“ an.

Maedchenbildung 9 2Die Errichtung eines Frauenschulzweigs an der Städtischen Mädchenoberschule verlief in Osnabrück 1935 offenbar nicht ganz unangefochten. So finden sich in den Akten des Staatsarchivs Hinweise darauf, daß die neue städtische Frauenschule zunächst nicht überall als vollwertig akzeptiert wurde, vor allem wohl an der Gültigkeit des Reifezeugnisses gezweifelt wurde, da die Schule nicht Frauenoberschule hieß. Dies wurde 1937 unter Einschaltung des nationalsozialistischen Bürgermeisters als unangemessenes Gerücht öffentlich angeprangert; es wurde darauf hingewiesen, daß im kommenden Schuljahr 37/38 weit über 80 Schülerinnen die drei oberen Klassen der Frauenschule (=Oberschule f.Mädchen, hauswirtschaftlicher Zweig) besuchen würden. Auch müsse das Schülerinnenheim am Schölerberg ausgebaut werden. Dieses Heim war für die auswärtigen Schülerinnen der Frauenschule als Wohnheim zu sehr günstigen finanziellen Bedingungen eingerichtet worden. (Preis für 9Anzeige in „Das Deutsche Mädel“, 1935 aus: Osnabrücker Tageblatt, 11.2.37 Unterkunft und Verpflegung monatlich 55,RM, für das Schulgeld monatlich 20 – 25,RM) Für dieses Wohnheim wurde in den verschiedenen Zeitungen der Umgebung kräftig Werbung betrieben: mit Hinweisen auf den möglichen Abiturabschluß und das schöne Umland.

Tatsächlich entwickelte sich der hauswirtschaftliche Zweig des Oberlyzeums, seit 1937 „Oberschule für Mädchen“ genannt, sehr gut. Die Reifeprüfung im Herbst 1940 bestanden 35 Schülerinnen am hauswirtschaftlichen und 18 am sprachlichen Zweig., d.h. die Frauenschule wurde in dieser Zeit zum führenden Typ gymnasialer Mädchenausbildung in Osnabrück.

Die anfänglichen Probleme der städtischen Frauenschule in der Osnabrücker Öffentlichkeit sind wohl auch auf dem Hintergrund der nationalsozialistischen Politik gegenüber den katholischen Ordensschulen zu sehen: der Ursulaschule am Dom, die seit 1936 syste10 matisch abgebaut wurde und deren Räume dann der städtischen Mädchenoberschule für den sprachlichen Zweig zur Verfügung gestellt wurden, und der Angelaschule in Haste, die ja bereits seit 1910 erfolgreich eine der ersten Frauenoberschulen führte. 1941 mußten beide Ordensschulen gänzlich geschlossen werden .

Nach Kriegsausbruch war die Zeit für bildungspolitische Überlegungen und Reformen vorbei. Bis zum Kriegsende ging es zunehmend nur noch um die Bewältigung des Alltags.

Und dies gilt auch für die Zeit nach dem Krieg; im Vordergrund standen die praktischen Probleme des Wiederaufbaus.

Das dreigliedrige Schulsystem wurde in den Westzonen wieder übernommen. Besonders die britische Besatzungsmacht wollte dabei der Schule eine wichtige Rolle bei der anstehenden „Re–education“, der Erziehung der Deutschen zur Demokratie, zukommen lassen. Die Frage, ob Koedukation oder nach Geschlechtern getrennte Gymnasien, wurde nicht diskutiert. Und so knüpften die deutschen Kultusverwaltungen mit britischer Billigung an die Formen in der Weimarer Republik an. Anders verlief die Entwicklung nur in der sowjetisch besetzten Zone: Hier wurden alle Schulen sofort koedukativ eingerichtet.

In der BRD blieb dagegen die Existenz von reinen Mädchenoberschulen bis in die sechziger Jahre weitgehend unhinterfragt. Im Zuge der allgemeinen Restauration breitete sich zudem eine neue Weiblichkeitsideologie aus; Berufstätigkeit der Mütter war nicht mehr angesagt, wenn sie nicht aus materiellen Gründen nötig war. Zu präsent war noch das Schicksal der vielen „Schlüsselkinder“ und der vielen Witwen, die nach dem Krieg hart um die Existenz ihrer Familie kämpfen mußten. Und besonders die katholische Kirche hielt die Koedukation zudem aus sittlich-religiösen Gründen für verwerflich.

„Meiner Frau untersteht alles, was mit der Einrichtung der Schlafzimmer zu tun hat. Sie stellt die Speisekarte zusammen und bezahlt Rechnungen.“ A.S. Neill

So wurde z.B. noch 1962 in einer katholischen Frauenzeitschrift gefordert, Mädchenschulen sollten zum „Frau-Sein“ erziehen, „ein FrauSein, das zum Sorgen, Beschützen und Dienen bereit ist, das für Sittlichkeit und Ordnung eintritt, das jede Arbeit als Abbild von Gottes Wirken begreift.“ 25 In Osnabrück bedeutete das für das Lyzeum eine strukturelle Kontinuität. Auch der hauswirtschaftliche Zweig mit dem „Puddingabitur“ wurde weiter geführt und lief erst 1961 am Heger-Tor-Wall aus. Allerdings befähigte nun der Abschluß an den Frauenoberschulen nicht mehr zur Universitätsreife, sondern war eingeschränkt auf den Zugang zur Ausbildung als Volkschullehrerin, für das künstlerische Lehramt und für die gehobenen pflegerischen Berufe. Ab 1956 wurde die Bezeichnung „Gymnasium“ für alle Schulen, deren Abschluß zum Universitätsstudium berechtigte, eingeführt.

Das führte am Heger-Tor-Wall zu der komplizierten Benennung: „Gymnasium für Mädchen. Neusprachliches Gymnasium und Frauenoberschule.“ 1959 wurde der hauswirtschaftliche Zweig zum Schölerberg ausgelagert und dann dem 1961 entstehenden Käthe-Kollwitz-Gymnasium eingegliedert, das bis 1990 bestand. Hauswirtschaft und Nadelarbeit wurden hier weiter unterrichtet, „Technologie der Hauswirtschaft“ konnte nach der Oberstufenreform von 1976 als Leistungsfach gewählt werden.

Die Absolventen des Käthe-Kollwitz-Gymnasiums können heute also mit ebensolcher Berechtigung wie die des Gymnasiums „In der Wüste“ auf ihre gemeinsame Tradition der „höheren Töchterschule“ zurückschauen.

Erst die Studentenbewegung, deren mutigste Exponenten u.a. auch die Familie als überholte bürgerliche Institution anprangerten und neue soziale Modelle wie Kommunen, gemeinsame Erziehung in Kinderläden und antiautoritäre Erziehung vorlebten, ließ auch die Geschlechterfrage in der öffentlichen Diskussion wieder aufleben. Irgendwann störte es wohl Frauen, daß die führenden Männer der Bewegung zwar gern von Chancengleichheit sprachen, gleichzeitig aber die Frauen zum Kaffeekochen abkommandierten, daß z.B. einer der führenden Theoretiker, Herbert Marcuse, die Frauen nach wie vor im Haushalt tätig sehen wollte und der Guru der antiautoritären Erziehung, A.S. Neill, ganz unbefangen schrieb: „Meiner Frau untersteht alles, was mit der Einrichtung der Schlafzimmer zu tun hat. Sie stellt die Speisekarte zusammen und bezahlt Rechnungen. Die Lehrer werden von mir angestellt und entlassen.“ 26 Frauen fingen an, sich zu organisieren und Forderungen zu stellen. Wissenschaftliche Untersuchungen verwiesen darauf, daß nicht nur Arbeiterkinder unterprivilegiert waren, sondern auch Mädchen. 1965 betrug ihr Anteil an den Abiturienten 37%. Viele Schülerinnen gingen damals nach der 10.Klasse mit der Mittleren Reife ab, weil ein Studium der Töchter für die Eltern als eine letztlich überflüssige Investition galt. „Du heiratest ja doch“, war eines der gängigen Argumente, um die Tochter auf eine raschere Ausbildung zu lenken, die dann auch noch materielle Früchte tragen konnte, bevor ein Ausscheiden aus dem Beruf spätestens wegen der Geburt eines Kindesanstand.

Maedchenbildung 11 1Der Umschwung in Osnabrück ging interessanterweise von dem Stadtschülerring aus, der aus den Schulsprechern der Gymnasien und ihren Vertretern bestand. Sie hatten im Mai 1969 gemeinsam mit den Schulelternräten eine Elternbefragung ausgearbeitet, die die Eltern um ihre Stellungnahme zur Koedukation bat. In dem Brief an die Eltern hieß es: „An den deutschen Volksund Realschulen ist es längst üblich, den Unterricht für Mädchen und Jungen gemeinsam durchzuführen.

Die Entwicklung des Erziehungswesens führte zu einer gemeinsamen Unterrichtung. In der modernen Arbeitswelt, in der Öffentlichkeit und in der Familie stehen Mann und Frau, Jungen und Mädchen als gleichberechtigte, sich gegenseitig ergänzende und fördernde 11Neue Osnabrücker Zeitung, 6.12.69 Partner nebeneinander. Anerkannte Erziehungswissenschaftler befürworten seit langer Zeit die Koedukation.“... 27 Die Umfrage ergab ein überwältigend eindeutiges Ergebnis: 89,4% der Eltern sprachen sich für die Koedukation aus. Und so beschloß auch die Stadt im Februar 1970, mit dem kommenden Schuljahr 1970/71 an vier Gymnasien die Koedukation einzuführen. Für das Mädchengymnasium bedeutete dieser Entschluß den Bruch mit der Tradition als Mädchenschule. Sicher gab es – gerade bei den älteren Kollegen – auch Ängste vor dem zu erwartenden schwierigeren Unterricht mit Jungen; aber der Trend der Zeit war so eindeutig für die Koedukation, daß die meisten der befragten Lehrer/Lehrerinnen sich gar nicht daran erinnern können, daß es überhaupt eine Debatte darüber gegeben habe.

Die Einführung der Koedukation wurde von anderen Entwicklungen überlagert, die als viel einschneidender empfunden wurden; so war gerade der Umzug in das neue Schulgebäude in der Wüste erfolgt, die Oberstufenreform stand an, und das Klima der Studentenbewegung veränderte die alten Autoritätsstrukturen an der Schule so stark, daß diese Zeit von vielen älteren Lehrern und Lehrerinnen als die schlimmste Zeit ihres Lehrerdaseins erinnert wird.

Die katholischen Gymnasien Ursulaschule und Angelaschule blieben noch etwas länger reine Mädchenschulen; letztlich beugten dann aber auch sie sich dem Trend der Zeit . Das ist 12 das Ende der Mädchenschulen in Osnabrück. Daß dies nicht nur Anlaß zum Jubeln über den Fall einer überholten Institution ist, mögen die folgenden Hinweise beleuchten: Zunächst ein etwas vordergründiger, aber vielleicht doch symptomatischer Hinweis: Die Schulleitung des Gymnasiums „In der Wüste“ ist in kurzer Zeit wieder vermännlicht: Die A16 und A15-Stellen sind heute (1997) zu 100% von Männern besetzt. Dies war in den Zeiten der Mädchenschule anders.

Die Koedukation selbst ist nicht mehr so unangefochten das pädagogische non plus ultra. Feministinnen entdeckten Benachteiligungen von Mädchen im Unterricht, die stärkere Zuwendung von Lehrkräften gegenüber Jungen aufgrund ihrer Unruhe, Rollenklischees in den Lehrbüchern... 28 Eindringlich beklagt Claudia Gottfried, Schülerin der ersten koedukativen Klasse am Gymnasium „In der Wüste“ diese Benachteiligungen der Mädchen: „Im Unterricht selber wurde nach meinen Erfahrungen noch ganz stark in den alten Rollenmustern unterrichtet, von denen zu verabschieden es mir und vielen meiner Mitschülerinnen in den Folgejahren so schwer wurde. Mädchen galten immer noch als nett, lieb und ruhig. Sie kompensierten mangelnde Intelligenz oder auch Kreativität mit Sorgfalt, Ordnung und Fleiß (...). Pep und Witz, Durchsetzungskraft und Entscheidungsfähigkeit wurden in der Regel den Jungen zugeordnet. Mädchen „konnten“ Sprachen, Geisteswissenschaftenund Biologie, Jungen Naturwissenschaft und Technik. Und irgendwie haben wir das auch geglaubt. Obwohl ich zu Hause Radios und Telefone gebaut habe und später den Chemieleistungskurs belegt hatte, bin ich schließlich doch vor einem technischen oder naturwissenschaftlichen Studium zurückgeschreckt und habe den für Frauen bewährten Weg in die Geisteswissenschaft gewählt.“ 29 Es bleibt das Unbehagen bestehen, daß trotz durchschnittlich besserer Zensuren in der Schule Frauen bei weitem nicht die Schaltstellen der Macht in dem ihnen zahlenmäßig zustehenden Umfang erreichen. Gleichstellungsbeauftragte und Quotierungen scheinen daran nur wenig zu ändern.

Nach wie vor bleiben soweit beobachtbar Haushalt und vor allem die aufwendige Kindererziehung Angelegenheit der Frau, und dadurch ergibt sich außer bei „Powerfrauen“, die alles zusammen erledigen können für Frauen eine Entscheidung zwischen Familie oder Karriere, eine Entscheidung, die Männer in der Regel nicht treffen müssen (oder können). Und die gegenwärtige wirtschaftliche Krise ist wenig geeignet, diese klassische Arbeits-und Rollenverteilung aufzubrechen. 30 In der modernen Hirnforschung werden heute zunehmend Unterschiede in der Denkstruktur zwischen den Geschlechtern ausgemacht. Dagegen interpretieren vor allem radikale Feministinnen „Geschlecht“ als primär kulturell vermittelte, nicht primär biologische Größe. Forschungsergebnisse, die grundsätzliche Unterschiede im Denken zwischen den Geschlechtern behaupten, werden in diesen Kreisen als überholtes „biologistisches“ Denken abgelehnt. Hinter dieser rigorosen Haltung steht erkennbar die beängstigende Erfahrung, daß die biologischen Unterschiede in der Geschichte zu erheblichen sozialen geführt haben.

Und die geschiedene, alleinerziehende Frau oder die aus materiellen Gründen bei einem sie schlecht behandelnden Mann ausharrende Ehefrau sind gängige Schreckvisionen der heutigen Mädchengeneration. Unbezweifelbar ist, daß bis heute eher das Bild von der Doppelrolle der Frau und Mutter als Leitbild in unserer Gesellschaft verbreitet ist als die Doppelrolle von Mann und Vater. Die wenigen männlichen Lehrer z.B., die wegen der Kindererziehung eine Stundenreduzierung beanspruchen (eine Möglichkeit, die der Staat ihnen inzwischen einräumt), treffen bei Schülern, Eltern und Kollegen, vor allem aber bei den Stundenplanmachern nicht durchweg auf Verständnis oder gar Sympathie.

Maedchenbildung 13 1In ihrer Rede zum 140jährigen Jubiläum des Gymnasiums „In der Wüste“ 1988 führte die Frauenbeauftragte des Landes Niedersachsen Antonia Wigbers aus, wie wichtig die Erziehung zu einem partnerschaftlichen Miteinander ist, und verwies darauf, daß wissenschaftliche Untersuchungen ergeben, daß Jungen und Mädchen sehr unterschiedliche Vorstellungen von ihrer Lebensplanung haben. „Während ein Großteil der Jungen an der traditionellen Aufgabenteilung festhalten möchte, stellen sich die meisten Mädchen vor, daß sie später die Aufgaben in Haushalt und Familie mit ihrem Lebenspartner teilen. Es liegt auf der Hand, daß sich diese Lebensvorstellungen nicht harmonisch ergänzen“. 31 Die Schule ist ein Ort, an dem die Frage des Geschlechterverhältnisses reflektiert und diskutiert werden kann und muß. Sie kann diese Frage nicht lösen, wohl aber kann sie dazu verhelfen, daß die zukünftige Generation diese Frage mehr oder weniger bewußt entscheidet.

Ob die Rückkehr zu reinen Mädchenschulen, die Gründung einer Frauenuniversität, wie sie von Ayla Neusel, Professorin für Hochschulforschung an der Universität Kassel gefordert wird, oder getrennte Kurse für Jungen und Mädchen in bestimmten Fächern (Physik, Informatik, Sport) gute Lösungen sind, wird 13aus: Brigitte 21/97 sich wohl erst herausstellen, wenn sie in die Praxis umgesetzt werden. Bisher ist Deutschland allerdings auf diesem Gebiet nicht sehr experimentierfreudig.

In ihrem Brief, geschrieben während eines Forschungsaufenthaltes an einem traditionsbewußten Frauencollege in den USA, beklagt Katharina Gerstenberger, eine Schülerin der ersten „gemischten Klasse“ 1971 an der „Wüste“, daß sie erst jetzt etwas von der Tradition dieser Schule als Mädchenschule gehört habe. Sie überlegt, ob sie sich an einer „reinen“ Mädchenschule anders entwickelt hätte, und kommt zu dem Fazit: „Klar ist, daß ich heute nicht mehr so überzeugt bin, daß gemischte Klassen einen besser aufs Leben vorbereiten, und daß die Geschlechterverhältnisse, so wie ich sie in der „Wüste“ erlebt habe, nicht natürlich sind, zum Glück.“ 32 Das Jubiläum der Schule ist hoffentlich ein Anlaß, solche Klagen und Stoßseufzer in Zukunft als überholt gelten zu lassen.

 

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Monika Wipperfürth

1918 - 1933 Zwischen Tradition und Wandel

1918 33 1 1Klassenlehrer Adams mit seiner Quinta, 1925 „Die (Weimarer) Republik und ihre Verfassung hatten von Anfang an in der Mentalität der Menschen, die in und unter ihr lebten, keinen hinreichenden Bundesgenossen. Die Beamtenschaft verhielt sich zwar überwiegend loyal, aber sie war und empfand sich in Denken und Gesinnung ebenso überwiegend nicht als Träger dieser demokratischen Republik, sondern eines davon abgelösten, demokratieund parteiunabhängigen Staates. ... Von den akademischen Kathedern war, soweit man über fachwissenschaftliche Arbeit hinausging, nur sehr vereinzelt eine innere Bejahung der demokratischen Republik zu vernehmen, verbreitet hingegen ein sich steigerndes nationales Pathos, das zum Teil mit scharfer Demokratiekritik verbunden war.

Die Vertreter des geistigen und kulturellen Lebens gelangten in ihrer großen Mehrzahl über einen Vernunftsrepublikanismus nicht hinaus.“ 1 2 Trifft dieses Urteil auch auf den „Lebensraum Schule“ zu? Inwieweit hielt der Demokratiegedanke in der Städtischen Oberschule für Mädchen Einzug? Schulentwicklung und Schulalltag sollen im folgenden schwerpunktmäßig unter dieser Fragestellung betrachtet werden.

„Politik spielte überhaupt keine Rolle ...“

„Am zweiten Tag der Ernst begann, mußten schon Griffel und Tafel ran; es war noch Krieg, es gab noch kein Papier, aber trotzdem sangen wir ‚Heil Kaiser dir‘.“ (Jahrzehnte später verfaßte Erinnerung an den 2. Schultag 1918)

„Das mußten wir wohl singen, es war ja noch Krieg, später spielte der Kaiser überhaupt keine Rolle mehr; ... für uns kam dann der Verfassungstag im August nach den Großen Ferien, ... dann hatten wir eine Feier in der Schule, da wurde dann so ein bißchen was Politisches und Vaterländisches geredet. Um 10.30 Uhr hatten wir frei, das war natürlich das Schönste an der Sache.“ 2

„Der aufzüngelnde politische Radikalismus brachte dem Kollegium von außen her einige Veränderungen, aber das dauerte nicht lange, und mit dem Wechsel des Wandschmuckes hatte die Schule zunächst das Ihrige getan, um den neuen innenpolitischen Verhältnissen gerecht zu werden.“ 3

Die nationalen Feiertage des Kaiserreiches wurden per Erlaß aufgehoben. So wurde zum Beispiel mitgeteilt: „Jede Schulfeier am Sedanstag hat zu unterbleiben. Am ersten und zweiten September ist regelmässiger Unterricht durchzuführen.“ 4 Die neuen Feiertage wurden nur halbherzig eingeführt. „Falls reichsgesetzliche Regelungen des Maifeiertages nicht rechtzeitig erfolgen, ordne ich hiermit an 1. Es bleibt dem Ermessen der Schulverbände überlassen, ob am 1.5. die Schulen geschlossen werden sollen oder nicht. ...3. An Schulen, die den Unterricht nicht aussetzen, darf keinem Lehrer und Schüler aus dem Fernbleiben vom Unterricht an diesem Tage irgendein Nachteil erwachsen.“ 5

Das Lyzeum ohne Arbeitertradition wurde am 1. Mai nicht geschlossen. Wie skeptisch der Lehrkörper auch einer der staatstragenden Parteien der Weimarer Republik gegenüber eingestellt war, wurde z.B. in dem Jahr deutlich, als der monatliche Wandertag mit dem 1.Mai zusammenfiel.

Eine Schülerin erinnert sich: „ SPD und KPD machten an diesem Tag jede für sich Aufmärsche. Unsere Klassenlehrerin Fräulein Seemann sagte uns, wir sollten an diesem Tag nichts Rotes anziehen, wir wären ja keine politische Formation.

Heute kann man SPD sein, aber früher war das nicht ‚in‘, es war nicht angebracht in der Zeit.“ 6 Wandertage und Schülerfahrten fanden in regelmässigen Abständen statt. In diesem Zusammenhang erscheint es mir notwendig, die Rolle des „Vereins für das Deutschtum im Ausland“ näher zu beleuchten. Am lebhaftesten erinnerten sich die interviewten Schülerinnen an Fahrten, die er veranstaltete.

„Immer um Pfingsten fand eine Fahrt statt. Ich nahm an einer nach Kiel teil. Dort wohnten wir in der Jugendherberge, machten Ausflüge und trafen Jugendliche aus ganz Deutschland.

1918 33 2 1Wir Osnabrücker hatten Wimpel dabei und marschierten unter dem Spruch ‚Osnabrücker Pumpernickel, heil, heil, heil!‘ So hatte jede Stadt irgendeinen Spruch. Eine politische Bedeutung hatte das nicht, das hatte auch nichts mit dem Ersten Weltkrieg zu tun.“ 7 „Der VDA traf sich jedes Jahr in irgendeiner deutschen Stadt oder auch mal in Salzburg, ich war mit in Kiel. Dazu kamen auch alle Gruppen von Deutschen, die im Ausland lebten. Die brachten ihre bodenständige Kultur mit. Dabei lernte man viele Menschen kennen, sie waren ja alle im Schuloder Studentenalter.“ 8 Das Foto oben zeigt die Schülerinnen bei ihrem Ausflug nach Kiel. Sie tragen hier die für alle Mittelschulen und Gymnasien üblichen „Schülermützen“. „... Man wußte gleich, mit wem man es zu tun hatte . ... Wir mußten uns damit benehmen, die Bürger wußten ja auch, das ist eine vom Gymnasium. ... Für die Schule den Ruf zu wahren, das war wichtig.“ 9 Darüber hinaus wurde für den VDA geKiel, 18.05.1929 3sammelt, zu Weihnachten wurden Postkarten verkauft etc.. In der Schulgeschichte aus dem Jahr 1948 heißt es dazu „Die sportlichen Reichsjugendwettkämpfe, Wandertage und Studienfahrten bereicherten und vertieften die unterrichtliche Alltagsarbeit. Den breitesten Raum im Schulleben aber nahm die Schulgruppe des VDA ein. Dieser Verein, damals noch weit entfernt, ein machtpolitisches Instrument zu sein, weckte und pflegte den Gedanken des Deutschtums in den Schülerinnen in einer Weise, die den jugendlichen Kräften angemessen war. Parteipolitische Gruppenbildungen wurden durch behördliche Verbote der Schule ferngehalten und sind an einer Mädchenschule überhaupt eine seltene Erscheinung. Aber der VDA stellte die Aufgabe, friedlich helfende Verbindung von Mensch zu Mensch über die Reichsgrenzen hinweg herzustellen und die Kraft des Zusammenhaltens in der schweren Notzeit des Volkes hier und dort zu stärken. Mitgliedschaft und Arbeitsleistungen beruhten auf Freiwilligkeit. Die Pflichten und Verantwortlichkeiten, die die jugendlichen Helferinnen zu übernehmen hatten, überforderten ihre Fähigkeiten nicht, aber das Ziel ihrer Gedanken und Tatkraft war ein überpersönliches und erzog sie zur Hingabe an das größere Ganze. Stille Alltagsarbeit und schöne große Jahresfeste, die man mit anderen Schulgruppen gemeinsam beging, vor allem aber die großen Tagungen etwa in Hirschberg oder Goslar, die die VDA-Jugend des ganzen Reiches und von jenseits der Grenzen zusammenführten, woben ein feines Band der Zusammengehörigkeit und kräftigten in den jungen Menschen die Wurzeln, aus denen die edleren Triebe deutscher Art erwachsen.“ 10 „Damals noch weit entfernt, ein machtpolitisches Instrument zu sein“ sicherlich richtig.

Nur wie weit entfernt war man vom Geist der späteren Jahre, wenn es auch heißt: „Aber das Ziel ihrer Gedanken und Tatkraft war ein über4 persönliches und erzog sie zur Hingabe an das größere Ganze. ... und kräftigten in den jungen Menschen die Wurzeln, aus denen die edleren Triebe der deutschen Art erwachsen.“ Leicht konnten diese Ziele nach 1933 mißbraucht werden.

Der VDA, ursprünglich „Allgemeiner deutscher Schulverein“ (1881-1908), war eine nach dem Vorbild des 1880 in Wien gegründeten „Deutschen Schulvereins“ entstandene Vereinigung zur Erhaltung des Deutschtums im Ausland. Die Arbeit des VDA galt besonders dem Aufbau deutscher Schulen dort, wo dafür keine öffentlichen Mittel zur Verfügung standen.

Über die Gruppen der Deutschen im Ausland urteilt der Historiker Erdmann: „Bei allen Besonderheiten im einzelnen waren jedoch den verschiedenen deutschen Volksgruppen in Osteuropa einige Züge gemeinsam, die es verständlich machen, daß die nationalsozialistische Gleichschaltung auch außerhalb des deutschen politischen Machtbereiches gelang.“ 11 Der VDA wurde 1933 als „Volksbund für das Deutschtum im Ausland“ einem „Reichsführer“ unterstellt, dem im Kärntner Volkstumskampf „bewährten“ Hans Steinacher. Später wurde die Arbeit dieser Organisation von der „Volksdeutschen Mittelstelle“ der SS übernommen. Die Vorbereitung und Ausführung von Feiern oblag weitgehend den Schülerinnen selbst.

„Sie sind wohl auch nicht auf dem Parkett geboren.“

Wie wenig Verantwortung und Mitbestimmung das Kollegium den Schülerinnen, die nun, nach Einführung des Frauenwahlrechts, politisch gleichberechtigt sein würden, aber insgesamt übertrug, kann man an folgendem erkennen: „Hatte das Kollegium nach 1913 den in der Dienstanweisung von 1912 enthaltenen Vorschlag, Pflichten wie die Ordnung des Klassenraumes, Führung des Klassenbuches usw. bestimmten Schülerinnen verantwortlich zu übertragen, einstimmig abgelehnt, so griff es, als nach dem Kriege 1919 ein Revolutionserlaß die Einsetzung von Schülerräten forderte, jenen Vorschlag von 1912, indem es gegen diesen Erlaß wegen seiner die Schule verunglimpfenden Art protestierte, wieder auf und ließ zunächst nur von den Klassen des Oberlyzeums Vertrauenschülerinnen wählen.“ 13

Schulreform und Schulalltag

In den zwanziger Jahren mußten einige Veränderungen im Aufbau der Schule vorgenommen werden. In einem Erlaß vom 17.3.1919 hieß es: „ Das Ministerium hat angeordnet, daß von Ostern 1919 an (...) wenigstens die Hälfte der Stunden in den wissenschaftlichen Fächern der Mittelund Oberstufe mit akademisch gebildeten Lehrern/Lehrerinnen zu besetzen ist (...)“ 14 Mit der Schulreform von 1923 wurde den nicht an der Universität, sondern im Lehre– rinnenseminar ausgebildeten Lehrerinnen die Arbeit in der Oberund Mittelstufe gänzlich untersagt; gleichzeitig wurde das Oberlyzeum neuen Stils geschaffen, das auf dem sechsklassigen Lyzeum aufbaute und Schülerinnen den Universitätszugang ermöglichte.

An der Zusammensetzung der Schülerinnenschaft änderte sich in der Weimarer Republik im Vergleich zum Kaiserreich nur wenig. Immerhin wurde versucht, auch sozial benachteiligten Schülerinnen den Zugang zu ermöglichen. So bewilligte der Magistrat z.B.

1920 24 Schülerinnen eine gänzliche und 18 eine halbe Schulgeldbefreiung. Daß mit diesen wenigen Veränderungen noch keine wirkliche Öffnung der Schule erreicht wurde und immer noch der Geist des Kaiserreiches vorherrschte, verdeutlicht das folgende Ereignis: Eine Schülerin wurde bei einem Fehlverhalten von ihrer Lehrerin mit den Worten getadelt: „Sie sind wohl auch nicht auf dem Parkett geboren.“, eine Demütigung, an die sich die Betroffene noch nach siebzig Jahren erinnert.

Toleranz und pluralistisches Denken, elementare Bestandteile einer demokratischen Gesellschaft, zählten noch nicht zu den gelebten Werten. Das zeigte sich etwa im Umgang mit den jüdischen Mitschülerinnen.

Wenngleich tolerantes Verhalten nachträglich behauptet wird, so sagen doch die Erfahrungen der Jüdinnen anderes aus. Eine Christin: „Die Katholikinnen gingen auf die Ursulaschule, die Evangelischen auf unsere. Die freidenkenden Katholikinnen gingen, wenn die Eltern es erlaubten, zur Not auch auf unsere Schule.

In den mittleren Klassen hatten wir auch einige Jüdinnen, aber nicht einmal in allen Jahrgängen.(...).Von ihnen wurde gar nicht weiter Notiz genommen. Man hatte so seine Freundinnen, und die Jüdinnen kannten sich ja untereinander, weil die den Grundunterricht in der Synagoge gehabt hatten. Die Religion spielte überhaupt keine Rolle; sie wurden überhaupt nicht ausgesondert. Entweder waren sie einem sympathisch wie andere Mädchen auch oder nicht (...) Ein etwas anderes Wesen hatten sie vielleicht ja doch (...). Eine Jüdin hat mit uns Abitur gemacht Später hatten wir noch Kontakt. Sie hat mir nach dem Krieg aus der Schweiz geschrieben.“ 15 „(Jüdische) Schülerinnen und Schüler weiterführender Schulen wurden am Sonntagvormittag in der jüdischen Schule in Religion unterrichtet. Als der Gemeinde in den 1920er Jahren ein Rabbiner vorstand, erhielten sie von ihm direkt in den jeweiligen Schulen Religionsunterricht. Eine höhere Schulbildung erhielten die Töchter jüdischer Familien Osnabrücks vorwiegend in der 1853 ( vermutlich 1848 der Verfasser) als Alternative zur bischöflichen höheren Mädchenschule (...) gegründeten städtischen höheren Mädchenschule am Kanzlerwall. Die höchste Zahl jüdischer Schülerinnen verzeichnete die städtische höhere Mädchenschule 1890. Von insgesamt 398 Schülerinnen waren 32 (8%) ,israelischen ́ Glaubens. Bei dem geringen Anteil der jüdischen Bevölkerung an 5der Einwohnerzahl erhielten also erstaunlich viele Töchter jüdischer Familien eine höhere Schulbildung. Da bis zum Ersten Weltkrieg jüdische Mädchen nur selten berufstätig waren, galt es, die Zeit bis zur Eheschließung sinnvoll zu überbrücken. Zudem verbesserte eine gute Schulbildung die Heiratschancen, erhöhte die soziale Mobilität und ebnete damit auch die Wege zur Assimilation. Allerdings ging die Zahl der  ́höheren Töchter ́ bis zum Ende der Weimarer Republik zurück. Die Gründe hierfür sind in dem stagnierenden Wachstum der jüdischen Gemeinde zu suchen, in Abwanderung und in dem allgemeinen wirtschaftlichen Niedergang nach dem Weltkrieg. 1930 besuchten noch 17 jüdische Schülerinnen das Oberlyzeum bei insgesamt 577 Schülerinnen. Festzuhalten ist jedoch, daß die Bildungsbereitschaft jüdischer Mädchen und junger Frauen grundsätzlich höher war als die nichtjüdischer Gleichaltriger.“ 16 „Hanna Levy 17 , an sie entsinne ich mich noch gut. Sie war mit unsere Klassenbeste; Religionszugehörigkeit war kein Thema.

Im Tennisclub hatten wir auch Juden. Von den Veränderungen 1932/33 haben wir in der Schule nichts mitbekommen.“ 18 Daß jüdische Schülerinnen andere Erfahrungen gemacht haben müssen, davon zeugt der folgende Bericht: „Als sie (Ilse Losa) später das Lyzeum in Osnabrück besuchte, waren es die gedankenlos hingeworfenen, selten persönlich gemeinten abschätzigen Bemerkungen über die Juden, die ihr das Gefühl des Nichtdazugehörens vermittelten. Der Schmerzlichkeit dieser Erfahrungen gibt sie in ihrem autobiographischen Roman mehrfach Ausdruck: ‚Trotz der Freundschaft und Solidarität einiger Klassenkameradinnen war ich von Ängsten und Zweifeln geplagt. Hartnäckig plagte mich die Furcht, jemand könnte die Juden beschimpfen.

Ich erwartete ständig, unsere Leute verteidigen zu müssen, und übte deshalb Sätze ein, die ich 6 ruhig, überzeugt und erhobenen Hauptes sagen wollte. Meine Mitschülerinnen zeigten sich mir gegenüber selten aggressiv oder beleidigend.

Wenn dies aber geschah, stieg mir das Blut in den Kopf und meine Kehle schnürte sich zu, so daß ich mich nicht verteidigen konnte. Ich hielt mich deshalb für feige. ́...“ 19 Ein erklärtes Ziel der revolutionären Kräfte in der Weimarer Republik war die Säkularisierung des öffentlichen Lebens, um so das Bündnis von „Thron und Altar“ endgültig zu zerschlagen. Die Hochschätzung der Religion und des Religionsunterrichtes in der Schule führte jedoch an vielen Orten zu heftigen Auseinandersetzungen. Auf Ablehnung stieß der Erlaß vom 29.11.1918. Darin hieß es: „Die Stellung der Religion in der Schule hat zu einer Reihe fast allgemein anerkannter Mißstände geführt, deren Beseitigung längst fällig und eine Ehrenpflicht eines freien und sozialistischen Staatswesens ist .... Um jede Glaubensund Gewissensvergewaltigung aus der Schule zu entfernen, ist es nötig, jeden Zwang zu religiösen Übungen und Äußerungen, auch zur stillschweigenden Beteiligung an ihnen, zu beseitigen... In diesem Sinne verordnen wir für sämtliche uns unterstellten Lehranstalten der Republik Preußen:

  1. Das Schulgebet vor und nach dem Unterricht wird, wo es bisher üblich war, aufgehoben.
  2. Eine Verpflichtung der Schüler seitens der Schule zum Besuch von Gottesdiensten oder anderen religiösen Veranstaltungen ist unzulässig...
  3. Religion ist kein Prüfungsfach....“ 20

Nachdem „lebhafte Bedenken“ gegen diesen Erlaß laut geworden waren, wurde bereits am 2.1.1919 angeordnet, „ daß seine Durchführung überall dort, wo sie auf ernsthafte Schwierigkeiten stößt, bis zur Entscheidung durch die preußische Nationalversammlung zu unterbleiben hat.“ 21

Am 20.12.1918 hatte in der Aula der Höheren Mädchenschule, in der die christliche Religion evangelisch-lutherischer Prägung von Anfang an ein prägendes Element war, eine Versammlung der Evangelischen Arbeitsgemeinschaft stattgefunden, auf der man gegen den oben erwähnten Erlaß auch Protest eingelegt hatte.

Weiterhin fanden montags und samstags, zum Beginn und zum Ende der Unterrichtswoche, Andachten in der Aula statt, in denen Choräle gesungen wurden und ein/e Lehrer/in aus der Bibel einen Abschnitt vorlas. Die Stellung des Religionsunterrichtes änderte sich seit 1920 allerdings erheblich.

„ Als verbindlicher wissenschaftlicher Lehrgegenstand im Sinne des § 4 der Versetzungsordnung kommt Religion, seitdem das Fach wahlfrei geworden ist, nicht mehr in Betracht.“ 22 „Der Unterricht war langweilig und banal. Vor jeder Stunde mußten wir einen Choral singen.“ 23 „Hanna Levy, unsere Jüdin, und Juliane v.

Löwenstein, deren Vater Pastor war, bestritten den Unterricht. Wir anderen hörten mehr oder weniger interessiert zu.“ 24 Festzustellen ist, daß in den ideologisch prägenden Fächern vom Einzug eines „neuen demokratischen Geistes“ nicht die Rede sein konnte. Im Deutschunterricht „wurden die Klassiker Goethe und Schiller (Tasso, Glocke) gelesen, aber auch Arbeiterdichtung (Lesch, Keller). Ein Aufsatzthema aus der Unterprima, wo die Aufsätze noch in deutscher Schrift geschrieben wurden, lautete:  ́Wie stelle ich mir auf Grund des Goethischen Dramas das weitere Schicksal Tassos vor ́.“ 25 „Zuerst besprachen wir die mittelalterlichen Minnesänger. Von der modernen Literatur bekam man nicht viel mit, wir sprachen ja das ganze Jahr über Goethe. Überhaupt mußten wir viel, vor allem Gedichte, auswendig lernen.“ 26 Rezitieren spielte die entscheidende Rolle.

Obwohl im Lehrplan Arbeitsunterricht vorgesehen war und auch die Materialen dafür, z.B. für den Geschichtsunterricht, an der Schule vorhanden waren, wurden diese nicht genutzt. Entsprechendes galt auch für den Französischunterricht; die alten Feindbilder wurden auf solche Weise nicht abgebaut. Sprüche aus dem 1. Weltkrieg („Die Franzosen mit den roten Hosen, mit den blauen Jacken, kriegen welche in den Nacken“) waren den Schülerinnen auch Jahrzehnte später noch präsent. Französisch wurde gelehrt; zur praktischen Erprobung gab es aber keine Beziehungen oder Kontakte zu Frankreich. Es war nach wie vor reines Bildungswissen.

„Konversation haben wir nie betrieben, immer nur Vokabeln lernen, lesen und übersetzen.“ 27 Als fortschrittlich erscheint dagegen in der Erinnerung der Mathematikunterricht bei Herrn Bokowski. Dieser Lehrer machte mit den Schülerinnen neben dem regulären Unterricht Ausflüge nach Hannover ins Planetarium, zur Saline nach Bad Rothenfelde oder zur Eisengießerei Weymann in Osnabrück. Die Arbeitsgemeinschaft „Mathematik“ fand bei Kampmeier, im Garten des heutigen Parkhotels, statt.

„Es gab besonders unter den jüngeren Lehrerinnen solche, die von den Bewegungen der Zeit ergriffen waren, die nach Wandervogelart mit den Mädchen hinausgingen, in Jugendherbergen schliefen, Nachtfahrten mit ihnen machten, die mit ihnen turnten oder in Lesestunden und Aussprachekreisen sie um sich sammelten.“ 28 Zu ihnen muß die Sportlehrerin Claire Schulz, die ihre Schülerinnen sogar duzte, gehört haben.

1918 33 7 1„Im Sportunterricht mußten wir alles machen, was auch bei Sportfesten geboten wurde. Wir mußten auch Volkstanz tanzen, was uns aber Spaß gemacht hat. Gymnastikgruppen wurden modern. Manchmal haben wir beim Verein für Frauenbildung und Frauenkultur 7Eine Tanzgruppe der Unterprima auf der Tribüne des „Moskau“, 1930 32 getanzt.“ 29 Die Mehrzahl der Lehrer/innen trat aber völlig anders auf: auf Demonstration von Amtsautorität bedacht.

„Vor den Lehrern hatten wir einen Respekt, das glaubt einem heute keiner mehr. Es bestand eine tiefe Kluft. Man zitterte und schlotterte vor Angst.“ 30 „Während jene kleinen Wander-, Turnund Lesekreise, in denen einzelne Lehrerinnen sich mit gleichgesinnten Schülerinnen zusammenfanden, ganz am Rande des Schullebens standen und vielleicht einmal mit etwas Befremden aufgenommen wurden, hielt ... der Direktor (Dr. Ludwig Gerlach) die Zügel fest in der Hand.“ 31 In der Weimarer Republik setzte sich also die bürgerlich-konservative Prägung der Schule mit nationalem Einschlag fort. In grundsätzlicher 8 Übereinstimmung mit dem Kollegium, dem hier und da zeitgemäße Neuerungen als Extravaganzen zugestanden wurden, „hielt der Direktor die Zügel fest in der Hand“, Autorität ausübend und an Autorität gewöhnend.

Die neue republikanisch-demokratische Staatsform wurde, soweit sich erkennen läßt, in Kauf genommen, aber nicht wirklich getragen, gestützt oder gar konstruktiv genutzt. Darin war die Schule ein „Mikrokosmos der Gesellschaft“ der Weimarer Zeit.

 

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